Presseschau zur Vorstellung der PISA-Ergebnisse 2022 am 05.12.2023

Am 05.12.2023 wurden die Ergebnisse der PISA-Untersuchungen 2022 veröffentlicht. Die Ländernotiz zu Deutschland und die vollständigen Berichtsbände sind unter https://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-studie/ herunterladbar.

Die Ergebnisse fallen für Deutschland wie für viele andere Länder schwächer aus als in den Vorjahren, im Vergleich steht Deutschland aktuell nur noch beim OECD-Durchschnitt oder knapp darüber. In vielen Ländern, so auch in Deutschland, nimmt der Anteil der sogenannten Risikoschüler/innen zu, in Deutschland sind dies in Mathematik 30 Prozent.

Stefan Düll, Präsident des Deutschen Lehrerverbands, weist darauf hin, dass die PISA-Ergebnisse nicht überraschend seien, wenn man die Ergebnisse der Leistungsstudien der letzten Jahre betrachtet. Er spricht in zahlreichen Interviews darüber, dass die Schulen zahlreiche zugewanderte Schülerinnen und Schüler integriert haben, in vielen Fällen fehle es aber noch an Sprachkenntnissen, um die entsprechenden altersgemäßen Schulleistungen leisten zu können. In den Spitzenländern wie Japan gebe es deutlich weniger Zuwanderung. Wesentlich sei daher für Deutschland, viel mehr in die frühe Sprachförderung zu investieren, um das aufzufangen. Der Schlüssel zu nachhaltigem Bildungserfolg seien die Grundkompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen, Schulen bräuchten mehr Unterstützung – Personal und finanzielle Mittel – von allen politischen Ebenen.

DLF.de, 05.12.2023 – Deutscher Lehrerverband: Spracherwerb muss gefördert werden, Welt TV, 05.12.2023 – Pisa-Schock – „Erstaunlich, wenn das noch irgendjemanden überraschen sollte“; Morgenpost.de, 5.12.2023 – Neue Pisa-Studie zeigt dramatischen Absturz in Mathematik, BILD.de, 05.12.2023 – Diese Methode hat unsere Schüler verdorben; NTV.de, 05.12.2023 –  DL-Präsident zu PISA-Ergebnis: „Sind mit Corona und Zuwanderung an Grenze gekommen“; Augsburger Allgemeine, 05.12.2023 – Der nächste Pisa-Schock: Leistungen so schlecht wie nie;

In der eineinhalbstündigen „Redezeit“ des NDR diskutierte Stefan Düll mit einer Schülervertreterin aus Hamburg und einer Wissenschaftlerin vom Institut der Deutschen Wirtschaft über die PISA-Ergebnisse: Neue PISA-Studie: Was läuft schief an deutschen Schulen? (NDR.de, 06.12.2023)

Die Pressemitteilung des Deutschen Lehrerverbands, 05.12.2023 – PISA: Mehr Anstrengungen für den Bildungsbereich ab der frühkindlichen Bildung

Eine Zusammenfassung aller Aspekte, an denen es aktuell im Schulwesen mangelt, von DL-Präsident Stefan Düll: PISA 2022 – was es braucht

Die Pressemitteilungen der DL-Bundesverbände zu PISA:

DPhV – 05.12.2023 – Aktuelle PISA-Ergebnisse zeigen: Fachunterricht muss wieder Priorität erhalten!

VDR – 05.12.2023 – PISA 2022: Die Lehrkraft macht den Unterschied

Die Pressemitteilung der KMK zu den PISA-Ergebnissen: Stärkung der Basiskompetenzen dringend notwendig – PISA 2022-Ergebnisse vorgestellt (05.12.2023)

 

 

 

PISA: Mehr Anstrengungen für den Bildungsbereich ab der frühkindlichen Bildung

Grundkompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen sind Schlüssel zu nachhaltigem Bildungserfolg

Mehr Anstrengungen für den Bildungsbereich ab der frühkindlichen Bildung. Das fordert der Deut­sche Lehrerverband anlässlich der heute veröffentlichten PISA-Ergebnisse 2022. Alle politischen Ebenen sind gefordert, endlich die Konsequenzen aus dieser und anderen Studien zu ziehen. 

Schon die Ergebnisse der IQB-Studien haben gezeigt: Ein Teil der Schülerinnen und Schüler wird bereits in frühen Jahren aufgrund mangelhafter Lese-, Schreib- und Mathematikkenntnisse abge­hängt. Ohne diese essenziellen Grundkompetenzen scheitern diese jungen Menschen in Schule und Alltag. Ihre Bildungskarriere erleidet Schiffbruch, bevor sie begonnen hat. Die schulische Fächer- und die alltägliche Lebensvielfalt bleibt ihnen verschlossen.

Im Vorschulbereich müssen fehlende Sprachbeherrschung und fehlendes Kulturverständnis iden­tifiziert werden. Die Kinder müssen ihren sozial-kulturellen Hintergrund mit der hiesigen Gesellschaft verbinden können. Darauf aufbauend müssen die Grundschulen sich auf die Grund­fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens als Schlüssel zum nachhaltigen Bildungserfolg konzentrieren – immer in Bezug zur gesellschaftlichen Vielfalt unseres freiheitlichen und demo­kratischen Landes in Europa.

Angesichts der zahlreichen Baustellen im deutschen Schulwesen – vom Lehrkräftemangel über Lernlücken aus der Corona-Zeit bis hin zu baufälligen Schulgebäuden – braucht es keine Struk­turdebatte, sondern Ressourcen für unser bestehendes Bildungssystem. Damit gelingt Chancen­gerechtigkeit für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Bildungshintergründen. 

Notwendig sind verpflichtende systematische vorschulische Sprachstandstests in den Kinder­tagesstätten, ggfs. verbunden mit verpflichtenden Vorschuljahren sowie gezielter Sprachförderung im gesamten Bildungsverlauf. In allen Schularten braucht es individuelle Diagnostik und Förderung durch Lehrkräfte, die dafür entsprechende Zeitressourcen bekommen, unterstützt durch flankie­rendes Personal für die sozial-emotionale Förderung. Durch kleinere Klassen und Lerngruppen sowie ansprechende Schulbauten entsteht eine konzentrationsfördernde und wertschätzende Lernumgebung. Diese individuelle Förderung ist nur möglich, wenn an den Schulen eine aus­reichende Zahl von qualifiziertem Personal in allen Bereichen vorhanden ist. 

Trotz Lehrkräftemangel darf die Qualifikation von Quer- und Seiteneinsteigern nicht hinter die der grundständigen Lehrkräfteausbildung zurückstehen. Gleichzeitig ist für den Bildungserfolg der Kin­der auch auf die Verantwortlichkeit der Eltern im Sinne einer vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule hinzuweisen. Die auf wirtschaftliche Verwertung von Bildung aus­gerichtete PISA-Studie darf den Blick nicht verstellen für die Bedeutung kultureller Schul­erfolgsfaktoren, wie sie auch in musischen Fächern gefördert werden.

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Für Stellungnahmen erreichen Sie DL-Präsident Stefan Düll über presse@lehrerverband.de bzw. über 0151-10926848.

Für den Inhalt verantwortlich: Geschäftsstelle Deutscher Lehrerverband – Anne Schirrmacher

Der Deutsche Lehrerverband gratuliert dem neuen Vorsitzenden Ralf Neugschwender unseres Mitgliedsverbandes VDR (Verband Deutscher Realschullehrer)

 

Im Rahmen ihrer Bundesvorstandssitzung haben die Mitglieder des Bundesvorstandes des Verbandes Deutscher Realschullehrer (VDR) den bisherigen VDR-Geschäftsführer Ralf Neugschwender zum neuen Vorsitzenden gewählt. Neugschwender folgt auf Jürgen Böhm, der im vergangenen Juli zum Bildungsstaatssekretär in Sachsen-Anhalt berufen wurde.

DL-Präsident Stefan Düll gratuliert dem neuen VDR-Bundesvorsitzenden und betonte: „Ich freue mich auf eine gute Zusammenarbeit im Deutschen Lehrerverband für ein qualitätsorientiertes, pluralistisches und vielgliedriges Schulwesen. Die Realschulen und der mittlere Schulabschluss haben mit Ralph Neugschwender die richtige Person an führender Stelle.“

Veröffentlicht unter Presse

Teilzeitlehrkräfte sind wichtige Stützen des Schulwesens!

  • Viele Teilzeitlehrkräfte sind bereit, ihre Stundenzahl zu erhöhen, wenn sich die Rahmenbedingungen verbessern
  • Ohne Teilzeitoptionen könnte der Lehrkräftemangel noch gravierender werden

Anlässlich der Veröffentlichung des Deutschen Schulbarometers weist Stefan Düll, Präsident des Deutschen Lehrerverbands, auf die Notwendigkeit hin, dass die Möglichkeiten für Teilzeit im Bereich des Lehramtes erhalten bleiben. 

„Die Umfrage zeigt, dass viele Lehrkräfte in Teilzeit sich vorstellen können, mehr zu unterrichten. Aber sie zeigt auch: Nicht unter den aktuellen Rahmenbedingungen! Die Lehrkräfte fordern mehr Unterstützung und die Entlastung von Tätigkeiten wie Dokumentationen, außerdem müssten die nicht-unterrichtlichen Tätigkeiten als Arbeitszeit besser erfasst werden. Eine Aufstockung können sie sich vorstellen, wenn ihre Aufgaben ohne Überstunden zu schaffen wären.“

Die Umfrage bestätige die hohe Bereitschaft der Lehrkräfte in Teilzeit, in der aktuellen Situation des Lehrkräftemangels das ihre dazu beizutragen, damit die Schülerinnen und Schüler guten Unterricht erhalten, so Düll: „Aber sie zeigt auch, dass das nur mit Freiwilligkeit und veränderten Rahmenbedingungen und Entlastungen möglich ist. Ein Vollzeit-Zwang oder eine Abschaffung der bestehenden Teilzeitmöglichkeiten führen eher weiter in die Mangelkrise, da sich dann für Lehrkräfte in Teilzeit durchaus die Frage stellt, ob sie den Beruf weiter ausüben können. Auch könnten fehlende Teilzeitoptionen bewirken, dass sich in der jungen Generation zukünftig noch weniger für den Beruf als Lehrkraft entscheiden, da sie auf solche Arbeitszeitmodelle für ihren Lebensentwurf setzen.“

Die Befragung zum Deutschen Schulbarometer zeige auch, so Düll, dass die Lehrkräfte bei ihren Schülerinnen und Schülern zunehmend Motivations- und Konzentrationsprobleme und auch Ängste beobachteten, als eine weitere große Herausforderung werde auch aggressives Verhalten genannt. „Der pädagogische Umgang mit heterogenen und herausfordernden Klassen benötigt von den Lehrkräften mehr Engagement, Zeit und Kraft, ebenfalls ein Grund dafür, dass Lehrkräfte sich dazu entschließen, in Teilzeit zu gehen“, führt Düll aus.

Teilzeit-Lehrkräfte seien – ebenso wie die Vollzeit-Lehrkräfte – wichtige Stützen des Schulwesens, betont DL-Präsident Düll: „Viele von ihnen hätten den Beruf nicht ergriffen, wenn sie neben dem Wunsch, jungen Menschen auf ihrem Bildungsweg voranzubringen und in der Entwicklung zu helfen, nicht auch die Aussicht gehabt hätten auf die besonderen Teilzeit-Bedingungen in der Mischung aus Präsenz an der Schule und Home-Office.“

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Für Stellungnahmen erreichen Sie DL-Präsident Stefan Düll über presse@lehrerverband.de oder unter 0151-10926848 bzw. über eine Anfrage an die Geschäftsstelle unter 030 / 70 09 47 76.

Für den Inhalt verantwortlich: Geschäftsstelle Deutscher Lehrerverband – Anne Schirrmacher

Sollen Schulkinder wieder für die Versäumnisse der Politik büßen?

Deutscher Lehrerverband warnt vor unsinnigen Sparmaßnahmen und plädiert für nachhaltige Energiesparmaßnahmen an Schulen

Mit Unverständnis hat der Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Heinz-Peter Meidinger, auf die Ankündigung einzelner Kommunen und Landkreise reagiert, im nächsten Herbst und Winter wegen der gestiegenen Energiekosten die Raumtemperatur an Schulen absenken und teilweise auch das Warmwasser abstellen zu wollen.

Der Verbandsvorsitzende betonte: „Wir wissen alle, dass Schülerinnen und Schüler bereits in den letzten beiden Pandemiejahren zu den Hauptleidtragenden zählten. Es ist nicht hinnehmbar, wenn diese Benachteiligung sich erneut fortsetzen sollte! Es gibt andere und vor allem nachhaltigere Möglichkeiten, an Schulen Energiekosten zu sparen als dadurch, dass Kinder frieren müssen.“

Meidinger verwies darauf, dass nach Erhebungen seines Verbandes das von den Schulministerien vorgeschriebene Stoßlüften möglichst alle 20 Minuten zu einem Heizenergiemehrverbrauch an Schulen gegenüber den Vor-Coronajahren von rund 20 Prozent geführt habe. Und dies, obwohl in den beiden Coronajahren 20 und 21 für längere Zeit die meisten Schulen geschlossen waren. Durch den Einbau der vom Bund mit 80 Prozent geförderten stationären zentralen und dezentralen Entlüftungsanlagen lässt sich der Heizenergiemehrverbrauch jedoch deutlich senken bzw. sogar halbieren, wie eine Studie der RWTH Aachen unlängst eindeutig nachgewiesen habe.

Der Verbandschef wörtlich: „Es ist höchste Zeit, dass der Sanierungsstau von Schulgebäuden, insbesondere was die energetische Grundsanierung angeht, endlich aufgelöst wird. Seit 10 Jahren empfiehlt das Umweltbundesamt dringend den Einbau solcher Lüftungsanlagen mit Wärmerückgewinnung, getan hat sich fast nichts. Nur 10 Prozent aller Schulen sind mit solchen Systemen ausgestattet, die neben der Energieeinsparung auch die Raumluft verbessern und die Aerosolbelastung reduzieren. Aber auch bei der Nutzung von Schuldächern für Solaranlagen gibt es noch viel Luft nach oben!“

In diesem Zusammenhang forderte Meidinger die Bundesregierung dringend dazu auf, das laufende Förderprogramm für den Einbau solcher stationärer Lüftungsanlagen aufzustocken und zu verlängern, sowie die Kommunen, diese Mittel abzurufen und die Schulen entsprechend zu modernisieren und nachzurüsten.

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Für Stellungnahmen erreichen Sie DL-Präsident Heinz-Peter Meidinger unter 0160 – 52 75 608.

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DL lobt Grundsatzentscheidung der KMK über weiteren Fahrplan für Schulöffnungen

Für eine Maskenpflicht im Schulgebäude außerhalb der Unterrichtsräume!

Als überfällig, aber absolut richtig, hat der Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Heinz-Peter Meidinger, die heutige Grundsatzentscheidung der Kultusministerkonferenz bezeichnet, in allen Bundesländern einen Fahrplan zu erarbeiten, der potenziell allen Schülern zumindest die zeitweise Rückkehr in den Präsenzunterricht erlaubt – immer unter Berücksichtigung der Infektionslage. Der Verbandsvorsitzende betonte: „Ich freue mich, dass sich dabei die Kultusminister in wesentlichen Teilen am Vorschlag des Deutschen Lehrerverband orientiert haben, durch einen Wechsel von Präsenzzeiten und Lernen zuhause bei verkleinerten Lerngruppen möglichst allen Schüler wieder echten Unterricht zu bieten!“ Meidinger wies darauf hin, dass bei einer unveränderten Fortführung des „Homeschooling“ rund ein Viertel der Schüler leistungsmäßig dauerhaft abgehängt werden würde. Bei der Umsetzung des „Unterrichten in Schichten“ plädierte der DL-Präsident erneut für einen wochenweisen Wechsel zwischen Unterrichten in der Schule und Lernen zuhause. Dieser wöchentliche Wechsel sei am besten organisierbar und auch aus pädagogischen Gründen sinnvoll.

Meidinger warnte aber davor, Lehrkräfte dabei zu überlasten: „Wenn Lehrer nun wieder schrittweise volles Stundenmaß haben, weil sie Woche für Woche jeweils eine halbe Klasse unterrichten, kann man nicht erwarten, dass das „Homeschooling“ im selben Umfang weitergeführt wird. Das ist aber dann auch nicht mehr nötig!“

Vorrang vor allen anderen Überlegungen müsse jedoch der Gesundheitsschutz haben. Die von der KMK vorgestellten Hygieneschutzmaßnahmen müssten ohne Abstriche umgesetzt werden. Abschließend plädierte der Verbandschef dafür, dass außerhalb der Unterrichtsräume, in denen durch entsprechende Sitzordnungen für einen ausreichenden Sicherheitsabstand gesorgt sei, eine Maskenpflicht gelten solle: „Auf den Gängen, Treppen, in der Aula, dem Pausenhof und dem Gelände vor der Schule brauchen wir eine Maskenpflicht, um auch bei Rückkehr von mehr Schülern an die Schulen den Gesundheitsschutz möglichst hoch zu halten.“

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Angesichts unterschiedlicher Regelungen an verschiedenen Schulen:

Der Deutsche Lehrerverband geht von einer in den nächsten Wochen und Monaten deutlich ansteigenden Zahl von Infektionen mit dem Coronavirus an deutschen Schulen aus. In diesem Zusammenhang mahnt der Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Heinz-Peter Meidinger, zu Besonnenheit. Er habe Verständnis dafür, dass sich viele Eltern und Schüler Sorgen machten. Überzogene Panikreaktionen seien aber fehl am Platz und nutzten auch der Sache nicht. Besonders wichtig, so Meidinger, sei die Umsetzung der hygienischen Präventionsmaßnahmen an den Schulen.

Der Lehrerverbandsvorsitzende  kritisierte in diesem Zusammenhang, dass die unterschiedlichen Verfahrensweisen in mehreren Bundesländern und an einzelnen Schulen im Umgang mit Verdachtsfällen oder Reiserückkehrern aus Risikogebieten eine zusätzliche Verunsicherung der Bevölkerung bewirkten. Meidinger betonte: „An der einen Schule wird der Unterricht abgesagt, weil nicht genügend Desinfektionsmittel vorhanden sind, an der anderen Schule wird so wie vom Robert-Koch-Institut empfohlen nur bei verifizierten Verdachtsfällen gehandelt – diese Unterschiede sind nach außen kaum vermittelbar!“

Er forderte glasklare bundeseinheitlich anwendbare Verfahrensweisen und Richtlinien für die Schulen, auf die sich die KMK schnell einigen müsse.

Der Verbandschef bekräftigte: „Im Mittelpunkt muss natürlich die Gesundheit von Schülern und Lehrkräften stehen. Es ist aber auch klar, dass extreme Maßnahmen wie in China, bei denen Schulen monatelang geschlossen werden, in Deutschland kaum umsetzbar sind, ganz abgesehen davon, dass dann auch Abschlussprüfungen gefährdet sind.“

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IQB-Studie in Mathematik und Naturwissenschaften

DL-Präsident Heinz-Peter Meidinger äußerte sich sehr besorgt über die aktuellen Ergebnisse der heute veröffentlichten IQB-Bildungsstudie, die die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Mathematik und Naturwissenschaften untersucht hat. Zwar bleiben die bundesweiten Durchschnitte im Vergleich zur letzten Untersuchung in diesem Bereich ungefähr gleich, doch haben sich vor allem in den neuen Bundesländern Brandenburg, Sachsen-Anhalt und Thüringen die Ergebnisse signifikant verschlechtert.

Der Verbandsvorsitzende betonte: „Auffallend ist, dass mit Bayern und Sachsen gerade die beiden Bundesländer in der Lage sind, ihre Ergebnisse zu halten oder sogar zu verbessern, die am wenigsten an ihren Schulformen herumexperimentiert haben und am meisten auf ein differenziertes, begabungsgerechtes Schulsystem und den Leistungsgedanken setzen.“

Dass die Gymnasien mit Ausnahme weniger Länder wie Sachsen und Bayern dieses Mal schlechter abgeschnitten haben, zeige die Vernachlässigung dieser Schulart in vielen Bundesländern. Dies lasse sich beispielsweise an zu geringen finanziellen und personellen Ressourcen für Begabungsförderung festmachen. Die Gruppe von Schülerinnen und Schülern in der höchsten Kompetenzstufe sei in Bayern und Sachsen deutlich höher als im Bundesdurchschnitt.

Meidinger forderte die Bundesländer auf, den Grundsatz der individuellen Förderung umfassend ernst zu nehmen und neben der Förderung leistungsschwächerer Schüler die leistungsstärkeren nicht zu vernachlässigen.

Ein großes Problem bleibe, so der DL-Präsident abschließend, dass die Leistungen von Jungen mit Ausnahme des Faches Mathematik immer weiter hinter den Leistungsergebnissen von Mädchen hinterherhinken. Es gehe jetzt darum, die Ursachen aufzuklären und langfristige Gegenstrategien etwa im Rahmen der Medienerziehung zu entwickeln. Eine der Ursachen könnte das unterschiedliche Medienverhalten von Jungen und Mädchen sein.

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Umfrage unter Lehrern macht deutlich: Probleme mit dem Handschreiben in der Schule nehmen zu

BERLIN, 01.04.2015 Die Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland sehen immer häufiger, dass Schülerinnen und Schüler Probleme mit dem Handschreiben haben. Dies geht aus einer Umfrage hervor, die der Deutsche Lehrerverband (DL) gemeinsam mit dem Schreibmotorik Institut, Heroldsberg, durchgeführt hat. Danach meinen vier Fünftel (79 Prozent) der an der Erhebung beteiligten Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden Schulen, die Handschrift ihrer Schülerinnen und Schüler habe sich im Schnitt verschlechtert. Sogar 83 Prozent der befragten Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer gaben an, dass sich die Kompetenzen, die Schüler als Voraussetzung für die Entwicklung der Handschrift mitbringen, in den vergangenen Jahren verschlechtert haben. Nach Einschätzung der an der Umfrage beteiligten Lehrkräfte haben die Hälfte der Jungen (51 Prozent) und ein Drittel der Mädchen (31 Prozent) Probleme mit der Handschrift.

DL-Präsident Josef Kraus forderte die Kultusminister der Länder auf, das Thema Handschreiben verstärkt in den Blick zu nehmen „Wir benötigen mehr Förderung der Grob- und Feinmotorik schon in den Kindertagesstätten und dann in den Grundschulen.“  Die Erzieherinnen und die Grundschullehrkräfte benötigten dafür angesichts der wachsenden Herausforderungen mehr Unterstützung. Zugleich kritisierte Kraus: „Die zunehmenden Probleme vieler Schüler mit der Schreibschrift muss sich auch eine Schulpolitik ankreiden lassen, die dem Schreiben und insgesamt der sprachlichen Bildung immer weniger Bedeutung beimisst.“ Als Beispiel nannte Kraus den reduzierten Grundwortschatz, die Arbeit mit Lückentexten und Multiple-Choice-Tests sowie die Flut an Kopien, die sich tagtäglich über die Schüler ergießt. Kraus betonte, dass es tendenziell einen Zusammenhang zwischen Lernleistung von Schülern und der Güte ihrer Handschrift gebe. „Wer gut und versiert schreibt, der prägt sich Geschriebenes besser und konzentrierter ein, er ist intensiver bei der Sache, er schreibt bewusster, setzt sich intensiver mit dem Inhalt und dem Gehalt des Geschriebenen auseinander“, erklärte Kraus.

Der Schreibmotorikforscher Dr. Christian Marquardt, wissenschaftlicher Beirat des Schreibmotorik Instituts, erläuterte mit Blick auf die eindeutigen Ergebnisse der Umfrage: „Wir sehen vermehrt Probleme bei den motorischen Grundkompetenzen der Kinder. Aber auch Probleme, wenn es später darum geht, schneller und flüssiger zu schreiben. Schreibenlernen ist in erster Linie Bewegungslernen, und hier brauchen viele Kinder mehr Unterstützung.“ Und er erläutert: „die Studien und wissenschaftlichen Erkenntnisse des Schreibmotorik Instituts weisen darauf hin, dass Kinder durch gutes Motoriktraining schneller und besser schreiben. Daher plädieren wir aus wissenschaftlicher Sicht dafür, gemeinsam mit der Pädagogik neue Methoden für den Schreibunterricht in Schulen zu entwickeln – zum Vorteil für Kinder und Lehrkräften.“

Wie gravierend sind die Probleme mit dem Handschreiben in der Schule? Und was lässt sich dagegen tun? Um diese Fragen zu klären, hatte der Deutsche Lehrerverband (DL) gemeinsam mit dem Schreibmotorik Institut, Heroldsberg, die Umfrage gestartet. Sie wurde zwischen Dezember 2014 und März 2015 online durchgeführt. Dabei wurden Lehrkräften aus Grundschulen und aus weiterführenden Schulen getrennte Fragebögen vorgelegt. An der Umfrage haben sich insgesamt mehr als 2.000 Lehrerinnen und Lehrer aus ganz Deutschland beteiligt. Die Umfrage ist die erste ihrer Art in Deutschland; erstmals lassen sich damit qualifizierte Aussagen zur Entwicklung der Handschrift von Schülern treffen.

Die Ergebnisse im Einzelnen:

  • Das Problem der schlechten Schrift wird in der weiterführenden Schule sehr deutlich. Sind in der Grundschule noch 58 Prozent der befragten Lehrer mit der Entwicklung der Handschrift ihrer Schüler „sehr zufrieden“, „zufrieden“ oder nennen sie „befriedigend“, so sind dies in der weiterführenden Schule nur noch 22 Prozent.
  • Und ein Großteil der Schülerinnen und Schüler leidet darunter: Mehr als die Hälfte der befragten Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden Schulen beobachten gerade mal bei höchstens 38 Prozent ihrer Schülerinnen und Schüler, dass diese 30 Minuten oder länger beschwerdefrei schreiben können.
  • Es geht dabei auch um Bildungschancen: Nur die wenigsten befragten Lehrer (0,7 Prozent an weiterführenden Schulen, 1,4 Prozent an Grundschulen) sehen keinen Zusammenhang zwischen der Handschrift eines Schülers und seinen schulischen Leistungen. 
  • Die häufigsten genannten Ursachen aus Lehrersicht sind in der Grundschule: „Schlechte Feinmotorik“ (84 Prozent), „Zu wenig Übung zu Hause“ (61 Prozent) und „Fortschreitende Digitalisierung der Kommunikation“ (53 Prozent). In der weiterführenden Schule: „Wenig Interesse der Schüler an handschriftlichem Schreiben“ (69 Prozent), „Fortschreitende Digitalisierung der Kommunikation“ (69 Prozent) und „Zu wenig Übung zu Hause“ (65 Prozent). Dabei waren Mehrfachnennungen möglich.
  • Die Schreibmotorik hat sich im Durchschnitt in den vergangenen Jahren verschlechtert, meinen schulformübergreifend 87 Prozent der befragten Lehrkräfte.
  • Als Gegenmaßnahmen fordern jeweils drei Viertel (74 Prozent) der befragten Grundschullehrkräfte ein „Spezielles motorisches Schreibtraining“ sowie „Mehr Zeit zur Förderung im Unterricht“. An den weiterführenden Schulen sind dies 61 Prozent bzw. 67 Prozent.
  • „Handschreiben lernen ist wichtig“ oder sogar „sehr wichtig“ – dies meinen 98 Prozent der befragten Lehrerinnen und Lehrer.

Der Deutsche Lehrerverband (DL) ist die Dachorganisation von 160.000 Lehrern, die in Bundesverbänden organisiert sind. Diese sind: der Deutsche Philologenverband e. V., der Verband Deutscher Realschullehrer, der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen e. V. sowie der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e. V.

Das Schreibmotorik Institut e. V., Heroldsberg, ist eine bundesweit einzigartige Einrichtung. Es beschäftigt sich mit der Forschung auf den Gebieten der Schreibmotorik und der Schreibergonomie, vernetzt relevante Institutionen im Bereich des Handschreibens und versammelt Experten, die sich seit Jahren in Theorie und Praxis mit effizientem Schreiben beschäftigen. Es hat Lehrmaterialien für den Schreibunterricht entwickelt und bietet Seminare für Pädagogen an. Das Institut wird vom Schreibgeräte-Hersteller Stabilo unterstützt, ist aber unabhängig und gemeinnützig.

Zu der detaillierten Auswertung der Ergebnisse gelangen Sie über diesen Link.

Zu der detaillierten Auswertung der Ergebnisse gelangen Sie über diesen Link: Schreibmotorik und Handschrift

Schreibmotorik Institut e. V.
   Schwanweg 1
   90562 Heroldsberg
   www.schreibmotorik-institut.com

Deutscher Lehrerverband (DL)
      Dominicusstr. 3
      10823 Berlin
      www.lehrerverband.de

Schulnoten, Abiturzeugnisse und Hochschulexamina – zwischen Noteninflation und mangelnder Vergleichbarkeit

Heinz-Peter Meidinger

Noten haben bei allem Bemühen um Objektivität immer auch eine subjektive Komponente, – diese Erkenntnis ist heute unbestritten und wohl so alt wie die Geschichte schulischer und universitärer Leistungsmessung insgesamt.

1970 erschien das Buch „Die ungerechte Aufsatzzensur“ des Kieler Pädagogikprofessors Gottfried Schröter, in dem dieser über 11 000 Zensuren für rund 600 verschiedene Deutschaufsätze von Lehrkräften und Didaktikprofessoren einsammelte und feststellen musste, dass es keinen einzigen Aufsatz gab, bei dem alle jeweils beteiligten 12 bis 18 Lehrer zum gleichen Notenurteil kamen. (Gottfried Schröter: Die ungerechte Aufsatzzensur. Bochum 1970; vgl. auch: „Eins gleich sechs“ Spiegel 44/1970; S. 114 – 117) In der Nachfolge der Studentenrevolte führte dies seinerzeit zu hitzigen Diskussionen in Lehrer- und Hochschulseminaren über die Ungerechtigkeit von Notenurteilen und das Versagen schulischer Leistungsbewertung generell, obwohl der Verfasser selbst die Noten nur vergleichbarer machen und nicht abschaffen wollte.

Aus der Schulforschung wissen wir, dass Noten immer abhängig von einer Reihe von Variablen sind, also beispielsweise von den Anforderungen, der durchschnittlichen Leistungsstärke der Referenzgruppe, aber auch von subjektiven Annahmen der Prüfer.

Die inzwischen abgelöste Kultusministerin von Schleswig-Holstein, Waltraud Wende, blieb so auch im Kreise ihrer Amtskollegen isoliert, als sie vor zwei Jahren ankündigte, in Schleswig-Holstein in der Grundschule auf Ziffernnoten generell zu verzichten, weil Noten ungerecht, unfair und oft Glücksache seien. („Brauchen Grundschüler Noten?“ In ZEIT, 15/2014 vom 3.4.2014).

Dass die Berechtigung von Notenvergaben heute weniger als noch in den 70er-Jahren grundsätzlich in Frage gestellt wird, hängt sicher auch damit zusammen, dass alle Versuche, alternative Bewertungssysteme zu entwickeln, z.B. Verbalbeurteilungen, Portfolios oder Kompetenzbeschreibungen, sich in der schulischen und gesellschaftlichen Praxis als nicht so aussagekräftig und praktikabel erwiesen haben wie die Vergabe von Ziffernnoten.

Wenn heute Noten wieder stärker in den Fokus schul- und bildungspolitischer Debatten rücken, dann sind dafür zwei andere Entwicklungen und Beobachtungen ursächlich.

Da geht es zum einen um das Phänomen der so genannten Noteninflation und zum anderen um die Frage, inwieweit Noten, insbesondere Abitur- und Examensnoten in Zeiten des Bildungsföderalismus und der Hochschulautonomie miteinander noch vergleichbar sind.

Noteninflation: Bessere Noten trotz stagnierender Leistungen

Nach gängiger Auffassung bezeichnet Noteninflation die Beobachtung, dass Prüflinge für die gleiche Leistung in späteren Jahren bessere Zensuren erhalten als in früheren Jahren. Thomas Gaens macht auf die Konsequenzen aufmerksam: „Werden die vergebenen Noten immer besser, obwohl die Leistungen von Studierenden konstant bleiben, wird damit das Prinzip der Vergleichbarkeit von Noten sowohl im Querschnitt als auch im Zeitverlauf ausgehebelt. Absolventen mit guten Leistungen erhalten weiterhin gute Noten, solche mit schlechten Leistungen dann ebenfalls, womit eine Differenzierung zwischen ihnen erschwert wird.“

(Thomas Gaens: Noteninflation an deutschen Hochschulen – Werden die Examensnoten überall immer besser? In: Beiträge zur Hochschulforschung 37, Jahrgang 4/2015, S. 8 – 35).

Diese Definition macht schon von vorneherein die grundsätzlichen methodischen Schwierigkeiten deutlich, sich mit diesem Sachverhalt argumentativ differenziert auseinanderzusetzen. Es reicht nämlich nicht allein der statistische Nachweis, dass die Noten an Hochschulen und Schulen besser geworden sind, sondern es muss auch geprüft werden, ob im Falle von statistisch signifikanten Trends zu besseren Noten über einen größeren Zeitraum nicht auch entsprechende Leistungsverbesserungen zugrunde liegen. Wäre dies der Fall, läge keine Noteninflation vor.

Während in Deutschland diese Diskussion um eine Noteninflation erst seit dem Jahre 2003 mit dem ersten entsprechenden Bericht des Wissenschaftsrats und den beiden Folgestudien von 2007 und 2014 mit Vehemenz eingesetzt hat, (Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten an Hochschulen 1996, 1998 und 2000 nach ausgewählten Studienbereichen und Studienfächern – Arbeitsbericht Drs. 5526-03, Köln 2003. Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten im Prüfungsjahr 2005 an Universitäten (einschließlich KH, PH, TH) sowie an Fachhochschulen einschließlich Verwaltungsfach-hochschulen nach ausgewählten Studienbereichen und Studienfächern – Arbeitsbericht Drs. 7769-07, Köln 2007. Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten an Hochschulen im Prüfungsjahr 2010. Arbeitsbericht mit einem Wissenschaftspolitischen Kommentar des Wissenschaftsrates. Drs. 2627-12, Hamburg 2012) ist die Debatte um die „Grade inflation“ in angelsächsischen Ländern, insbesondere den Vereinigten Staaten, wesentlich älter,- sie reicht in die 70er-Jahre des letzten Jahrhunderts zurück (vgl. z.B. Prather, James E. u.a.: A Longitudinal Study of Grades in 144 Undergraduate Courses. In: Research in Higher Education. Vol.10-1, S. 11-24). Ende 2001 schaffte es der „Grade-Inflation-Skandal“ in Harvard sogar auf die Titelseiten der US-Medien. Der neu gewählte Harvard-Präsident Lawrence Summers ließ damals eine fakultätsübergreifende Kommission einen Maßnahmenkatalog erarbeiten, um der Bestnotenschwemme in Harvard entgegenzuwirken. Nach einer Studie der American Academy of Arts & Sciences beendeten damals 91 Prozent der „Senior Graduates“ in Harvard ihre Ausbildung mit Auszeichnung, in vergleichbaren Top-Unis wie Yale oder Princeton aber lediglich 40 bis 50 Prozent. (vgl. SPIEGEL vom 21.2.2002).

Entwicklung reicht bis in die 50er-Jahre zurück

Auch wenn die Statistiken des Wissenschaftsrates erst das Thema „Noteninflation“ in das öffentliche Bewusstsein in Deutschland rückten, gab es 1987 bereits eine große Vorläuferstudie von Josef Hitpass und Jürgen Trosien, deren erster Messpunkt bis in das Jahr 1953 zurückreicht. (Hitpass, Josef / Trosien, Jürgen: Leistungsbeurteilung in Hochschulabschlussprüfungen innerhalb von drei Jahrzehnten – Wandel von Prüfungsergebnis und Prüfungserlebnis an deutschen Hochschulen. Bad Honnef 1987). Sie analysierten Daten von sechs Diplomfächern sowie fächerübergreifend zusammengefasste Lehramtsprüfungen zu vier verschiedenen Messzeitpunkten, nämlich 1953, 1963, 1973 und 1983. Bei Zweidrittel der Fächer ließ sich eine signifikante Verbesserung über den gesamten Messzeitraum feststellen, lediglich im Fach Physik aber eine kontinuierliche über alle Erhebungszeitpunkte.

Tatsache ist also, dass die Tendenz zu besseren Noten lange vor den Erhebungen des Wissenschaftsrats eingesetzt hat. Vor allem dessen letzte Studie von 2012 hat nochmals vor Augen geführt, dass sich die Inflation guter Noten weiter fortgesetzt hat. Während im Jahr 2000 durchschnittlich 70 Prozent eines Abschlussjahrgangs eine gute oder sehr gute Note erhielten, waren es 10 Jahre später bereits über 80 Prozent. Bezieht man noch den durch die Hitpass-Untersuchung abgedeckten Zeiträume mit ein, ergibt sich tatsächlich eine eindrucksvolle Notenverbesserung in der Mehrzahl der erfassten Studiengänge bzw. von deren Abschlussprüfungen, die allerdings erst so richtig ab Mitte der 60er-Jahre einsetzt, – etwa in Chemie eine halbe Note seit 1960, in Deutsch mit Abschluss Lehramt sogar mehr als eine ganze Note seit 1963. Von 1950 bis 1966 hatten sich die Durchschnittsnoten noch eher verschlechtert (vgl. Abbildungen 4 und 5 bei Gaens, S. 15f). Insbesondere in Biologie (1,4 in 2010) und Psychologie (1,3 in 2010) stellt sich das Notenniveau inzwischen so dar, dass die Leistungsdifferenzierung in Folge der „grade compression“ massiv gefährdet ist. Gleichzeitig gibt es aber auch Studiengänge und Fachbereiche, die sich dieser Noteninflation weitgehend entzogen haben, dazu zählen insbesondere die juristischen Staatsprüfungen, die Magisterstudiengänge in Soziologie und Germanistik sowie das Fach Maschinenbau. Während 2010 im Diplomstudiengang Biologie 98 Prozent der Uniabsolventen mit einer Eins oder Zwei abschlossen, waren dies bei der ersten juristischen Staatsprüfung nur 7 Prozent.

Allerdings darf der Blick auf die Durchschnittsergebnisse nicht ausblenden, dass die Dokumentation des Wissenschaftsrats nicht nur krasse Notenniveauunterschiede zwischen einzelnen Studienfächern, sondern auch enorme Differenzen zwischen einzelnen Universitäten in den gleichen Studienfächern aufdeckt. In BWL lag etwa der Notenschnitt der Bachelorstudenten 2010 bei 2,3 – dabei reichte das Spektrum allerdings von 1,7 an der Frankfurt School, einer privaten Hochschule, bis zur TU Clausthal mit 2,8. Die Zahlen legen auch nahe, dass die Sportstudenten in Hamburg mit Abschlussnote 1,4 leistungsstärker (sportlicher?) sind als ihr Kommilitonen in Bochum, die es lediglich auf eine 2,3 brachten.

Einflüsse des sozialen Kontextes auf Hochschulprüfungen

Angesichts dieser extrem großen Noten-Spannweite in Bezug auf Fächer und Universitäten stellt sich die Frage der Vergleichbarkeit von Examensnoten mit umso größerem Nachdruck. Volker Müller-Benedict hat die Einflüsse des sozialen Kontextes auf Hochschulprüfungen anhand umfangreichen Datenmaterials analysiert und kommt zu dem ernüchternden Schluss: „Angesichts der Resultate scheint starke Vorsicht geboten, wenn Examensnoten vergleichend angewendet werden sollen.“ (Volker Müller-Benedict, Elenea Tsarouha: Können Examensnoten verglichen werden? In: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 40, Heft 5, Oktober 2011, S. 407). Selbst wenn man unterstelle, dass alle Regeln einer guten Testpraxis eingehalten werden, was nicht von ungefähr viele Experten bezweifeln, würde demnach die Tatsache, welches Fach man studiert, welchen Abschluss man anstrebt, an welcher Hochschule man die Prüfung ablegt und in welcher Arbeitsmarktsituation man studiert, die Abschlussergebnisse erheblich beeinflussen. Durchschnittliche Unterschiede zwischen den Fächern reichen bis zu zwei ganzen Noten, zwischen Hochschulen im selben Fach bis zu einer halben Note, wobei die fachlichen Differenzen über Jahrzehnte stabil blieben, die zwischen den Hochschulen aber einer größeren Veränderlichkeit unterliegen.

Erklärungsversuche und Vermutungen

Mit der Analyse von Benedict verliert die sympathischste Erklärung für immer bessere Noten, nämlich dass die Leistungsfähigkeit der Studierenden seit Ende der 60er-Jahre (davor ja nicht!) kontinuierlich zugenommen habe, an Überzeugungskraft. Zwar liegen materielle, die wirkliche Qualität von Examensarbeiten im diachronen Vergleich erfassende Studien, kaum vor. Es gehört aber schon mehr als nur guter Wille dazu, zu glauben, dass trotz der Entwicklung zur Massenuniversität, trotz der sich zwischen 1970 und 2010 ständig verschlechternden Betreuungsrelation zwischen Professoren und Studierenden sowie der gleichzeitigen dramatischen Ausweitung der Jahrgangsquote an Hochschulzugangsberechtigten sich eine so signifikante Leistungssteigerung vollzogen habe. Es fiele auch schwer zu begründen, warum diese Leistungssteigerung sich so uneinheitlich hinsichtlich verschiedener Fächer und Hochschulen vollzogen hat.

Ein weiteres Erklärungsmuster besteht darin, die sehr guten Examensergebnisse gerade in naturwissenschaftlichen Fächern mit den hohen Abbrecherquoten zu erklären, so dass am Schluss eben nur die Besten übrig blieben. Erstens müsste dann mit der Verbesserung der Noten auch eine proportionale Steigerung der Abbruchzahlen einhergehen, wofür jegliche systematischen Belege fehlen und zweitens gibt es eben auch Fächer, die das Notenlifting nicht mitgemacht haben, wie etwa die Rechtswissenschaften, mit vergleichbar hohen Abbrecherquoten. Man könnte auch die zunehmenden Klagen von Universitäten über die mangelnde Qualität der Studienanfänger als Gegenargument einer wirklichen Leistungssteigerung anführen, denn mit schlechteren Studienanfängern ständig bessere Examensabschlüsse hinzukriegen, wäre wirklich ein Wunder, – aber angesichts dessen, dass aufnehmende Institutionen schon seit fast 200 Jahren über die Defizite der Neuanfänger klagen, kann man dem wohl keine empirische Evidenz zubilligen. Große Aufregung verursachte 2012 etwa eine Befragung von 135 Hochschulfakultäten zur Lese- und Schreibkompetenz von Studierenden. Erstsemester hätten demnach massive Lücken in Rechtschreibung und Orthographie, der Beherrschung von Grammatik und Syntax. Laut dem die Befragung durchführenden damaligen Vorsitzenden des Philosophischen Fakultätentages und Bayreuther Philologieprofessors Gerhard Wolf konstatierte das übereinstimmende Befragungsergebnis den Studierenden “mangelnde Fähigkeiten, selbständig zu formulieren und zusammenhängende Texte zu schreiben”. (http://www.deutschlandradiokultur.de/medienkompetenz-sehr-gut-deutsche-sprache-mangelhaft.954.de.html?dram:article_id=216137). Studienanfänger seien überwiegend nicht mehr in der Lage, den roten Faden eines Textes zu erkennen oder schlüssige Mitschriften aus Vorlesungen anzufertigen.

Wenn also gestiegene Leistungen als Ursache der Noteninflation – womit sie dann übrigens auch keine mehr wäre, weil hinter den Noten auch entsprechende Leistungen stünden – ausscheidet, dann bleibt man auf mehr oder minder plausible und begründbare Vermutungen angewiesen, wie sie etwa Leo Schubert zusammengefasst hat (Schubert Leo : Noteninflation, HTWG-Forum – Das Forschungsmagazin der Hochschule Konstanz, ISSN 1619-9812, 2014/2015, S. 56-63).

Einige seien herausgegriffen:

  • Mit der Umstellung vom Diplom zu Bachelor und Masterabschlüssen seien vermehrt Prüfungsformen wie Referate und Studienarbeiten implementiert worden, was oft mit besseren Bewertungen einhergegangen sei.
  • Durch die heute an den meisten Hochschulen verankerten Möglichkeiten, Dozenten und Lehrveranstaltungen zu bewerten, habe sich eine Art Agreement etabliert, gute Prüfungsergebnisse mit guten Bewertungen zu honorieren und umgekehrt.
  • Die personelle Überlastung führt teilweise zu sehr oberflächlichen und pauschalen Korrekturen der Prüfungsarbeiten.
  • Bessere Noten bedeuten auch – das betrifft übrigens Schulen und Hochschulen gleichermaßen – weniger Ärger und Diskussionen mit enttäuschten Prüflingen bzw. einen geringeren Mehraufwand für Wiederholungs-, Nach- und Zusatzprüfungen.

Was Schubert nicht erwähnt, was aber meiner Ansicht nach vor allem in den Sozial-, Geistes- und Sprachwissenschaften eine nicht geringe Rolle spielt, ist die Distanz vieler Hochschulprofessoren zur Notengebung generell. Eine Mitwirkung an diesem gesellschaftlichen Allokations- und Selektionsprozess wird nicht selten aus grundsätzlichen Erwägungen abgelehnt. Für diese Vermutung spricht, dass, wie oben erwähnt, der Beginn der fortschreitenden Noteninflation sich bei den meisten Fächern ziemlich genau auf den Zeitraum ab 1970 festmachen lässt, also die Zeit, da die „Selektions- und Reproduktionsmechanismen der bürgerlichen Gesellschaft“ verstärkt in den Fokus der Kritik rückten.

Sicher mag auch eine Rolle gespielt haben, dass sich seit den 70er-Jahren die Arbeitsmarktsituation auch für Akademiker verschärft hat und so mancher Dozent hoffte, durch gute Noten die Jobchancen seiner Studentinnen und Studenten zu verbessern.

Seit der Umstellung auf das gestufte Studiensystem kommen dazu spezielle Effekte, beispielsweise die Abhängigkeit der Zulassung zum Masterstudium von der Note beim Bachelorabschluss. Da gab es vor einigen Jahren an einzelnen Universitäten ein böses Erwachen, als die eigenen Studenten bei der Zulassung zum Masterstudium weitgehend leer ausgingen, weil sie ihnen die begehrten Studienplätze von besser benoteten Bachelorabsolventen aus benachbarten Hochschulen weggeschnappt wurden. Die Gegenreaktion war absehbar: Um nicht die eigenen Studierenden zu benachteiligen, glich man sich vielfach an das (bessere) Notenniveau anderer Hochschulen an.

Anders als in den angelsächsischen Ländern spielt aber ein Argument im Zusammenhang mit Noteninflation in Deutschland keine Rolle. So wird z.B. in den USA die „grade inflation“ auch darauf zurückgeführt, dass viele Universitäten hohe Studiengebühren (Harvard: 35 000 Dollar per annum) verlangen und damit quasi eine Verpflichtung eingegangen wird, die teuer bezahlenden „Kunden“ auch mit entsprechenden Dienstleistungen in Form guter und bester Noten zu versorgen. Mit Bayern hat vor wenigen Jahren bekanntlich das letzte Bundesland verpflichtende Studiengebühren abgeschafft.

Konsequenzen der aufgezeigten Entwicklungen

Was sind aber die Konsequenzen der aufgezeigten Entwicklung für Studierende, für Hochschulen, für die so genannte Abnehmerseite?

Für besonders leistungsfähige und klar überdurchschnittlich qualifizierte Studierende ergibt sich die Notwendigkeit, neben dem Uniabschluss andere und zusätzliche Felder der Profilierung zu finden, um sich von der Masse der Gutbewerteten abzuheben. Das kann eine Promotion sein oder eben Stipendien, Preise, Praktika oder auch Zusatzqualifikationen wie eine größere Sprachenvielfalt. Bezüglich Promotionen darf aber der Hinweis nicht fehlen, dass auch bei deren Bewertung Noteninflation und Bewertungsunterschiede zwischen Fakultäten und Universitäten eine große Rolle spielen. Beispielsweise ist der Anteil der Doktoranten mit der Höchstbewertung „summa cum laude“ in den Wirtschaftswissenschaften von 22 Prozent vor zehn Jahren auf heute über 34 Prozent gestiegen – allerdings mit riesigen Standortunterschieden. In Bamberg beispielsweise erreichten sogar 70 Prozent die Bestbewertung. (http://www.forschungsinfo.de/promotionsnoten/)

Für die Hochschulen hat der Wissenschaftsrat eine Reihe von Vorschlägen erarbeitet, die Noteninflation einzudämmen und die Objektivität und Vergleichbarkeit der Prüfungen zu verbessern, ohne dass diese Hinweise bislang zu nennenswerten Anstrengungen seitens der Hochschulen geführt haben. Dazu gehören anonymisierte Zweitbewertungen aber auch der Ausweis von Durchschnitten und Rangplätzen auf Abschlusszeugnissen.

Die Unternehmen und öffentlichen Arbeitsgeber stehen vor der Herausforderung, sich einerseits eine umfassende Informationsbasis beispielsweise über Bewertungsmaßstäbe und Notenniveaus verschiedener Fachrichtungen und Hochschulen zu verschaffen, um sich ein möglichst differenziertes und umfassendes Bild der Wertigkeit von Hochschulabschlüssen machen zu können bzw. gegebenenfalls eigene zusätzliche Auswahlverfahren zu entwickeln.

Es gibt aber einen großen Unterschied zum Problem der Vergleichbarkeit und Noteninflation bei Abiturzeugnissen. Während nämlich jeder Arbeitgeber frei darin ist, zu den reinen Examensnoten zusätzliche Kriterien und Erkenntnisse bei der Einstellung heranzuziehen, entscheidet bei zulassungsbeschränkten Studiengängen oft ausschließlich die erzielte Abinote bis hin zum Zehntel nach dem Komma, unabhängig davon, an welcher Schulart, an welcher konkreten Schule oder in welchem Bundesland diese Note erzielt wurde. Deshalb besitzt das Thema Vergleichbarkeit und Noteninflation bei Abiturzeugnissen eine in meinen Augen erheblich höhere Brisanz als es dieses Thema im universitären Sektor hat.

Noteninflation und Vergleichbarkeit von Abiturprüfungen

Von Noteninflation wird in den letzten Jahren nicht zuletzt verstärkt im Bereich der Schulen gesprochen. Auch da gilt es, sich einmal genauer anzuschauen, was Statistiken über eine Aufwärtsentwicklung von Noten sagen, um dann in einem zweiten Schritt zu prüfen, ob dies mit gestiegenen Leistungen zusammenhängt. Daten zu Notenentwicklungen in Zeugnissen an verschiedenen Schularten in den Bundesländern gibt es nicht bzw. wurden bislang nicht veröffentlicht. Woran man sich halten kann, sind die alljährlichen Statistiken, die das Sekretariat der Kultusministerkonferenz über die Abiturdurchschnittsnoten in den einzelnen Bundesländern veröffentlicht. (https://www.kmk.org/dokumentation-und-statistik/statistik/schulstatistik/abiturnoten.html)

Analysiert man dabei die Entwicklung von 2002 bis 2014, also den derzeit letzten dokumentierten Abiturjahrgang, dann fällt zunächst einmal auf, dass eine Notenverbesserung in den meisten Bundesländern festzustellen ist, diese aber insgesamt bundesweit mit rund 0,15 geringer ausfällt, als etwa im selben Zeitraum vom Wissenschaftsrat für die Universitäten ausgewiesen wurde. Allerdings stellt sich die Situation von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich dar. Während sich z.B. der Durchschnitt in Baden-Württemberg von 2002 zu 2014 von 2,35 (2002) zu 2014 (2,46) sogar um 0,11 Notengrade verschlechterte, haben sich die Abidurchschnittsnoten in Bayern (2002: 2,46 2014: 2,33), in Berlin (2002: 2,76 2014: 2,42) in NRW (2002: 2,68 2014: 2,50) und Thüringen (2002: 2,33 2014: 2,17) zum Teil deutlich nach oben bewegt. Noch auffallender ist die in diesem Zusammenhang gestiegene Zahl an Bestabiturnoten, also 1,0-Ergebnissen. Während diese Note beispielsweise laut den von der KMK veröffentlichten Statistiken im Jahr 2002 im Land Berlin nur 17 Mal erzielt wurde, stieg diese Zahl schon zehn Jahre später 2012 auf das Vierzehnfache (234) an. In anderen Bundesländern ist der Trend bei der Zunahme der Bestbewertungen ähnlich, wenn auch nicht so dramatisch. Im bevölkerungsreichsten Bundesland NRW verdreifachten sich beispielsweise die Zahl der 1,0 Abiturienten allein von 2006 (412) bis 2014 (1221).

Notenverbesserungen im Kontext schulpolitischer Reformen

Betrachtet man diesen Trend zu besseren Abiturnoten genauer, dann zeigt sich, dass diese Entwicklung über den dokumentierten Zeitraum hinweg nicht kontinuierlich, sondern teilweise sehr sprunghaft verläuft.

In Bayern und NRW, aber nicht nur dort, gibt es deutliche Anhaltspunkte dafür, dass bessere Abiturnoten mit bildungspolitischen bzw. schuladministrativen Maßnahmen zusammenhängen. Ein klar erkennbarer Notenanstieg erfolgte in Bayern nach dem Jahr 2010, als die für das G8 geltenden neuen Abiturregelungen in Kraft traten, die zwar eine verbindliche schriftliche Abiturprüfung in Deutsch und Mathematik, aber gleichzeitig auch eine bessere Bewertung mündlicher Leistungen, eine 5. Abiturleistung und Praxisseminare vorsahen. In NRW führte dagegen die Einführung des Zentralabiturs zu einem signifikanten positiven Noteneffekt. Ähnliches lässt sich auch für die Einführung des Zentralabiturs in den Nach-PISA-Jahren in anderen Bundesländern beobachten. Der Grund liegt auf der Hand: Alle Bildungsministerien sind eifrig darauf bedacht, dass Schulreformen nicht zu Notenverschlechterungen führen, weil dadurch die Akzeptanz dieser Reformen in der Bevölkerung beeinträchtigt würde. Es gibt inzwischen auch Studien, die belegen, dass die kompetenzorientierten Aufgabenstellungen beim Abitur in einigen Fächern weniger anspruchsvoll sind als vor Einführung des Landeszentralabiturs (vgl. z.B. Hans-Peter Klein: Die neue Kompetenzorientierung: Exzellenz oder Nivellierung? In ZfdB, Vol 1 (2010), S.15-26) und allein deshalb auch bessere Noten erwartet werden können.

Weitere Anzeichen für Notenlifting: Sinkende Sitzenbleiber- und Schulabbrecherquoten

Es gibt allerdings aber noch andere Anzeichen dafür, dass auch die Schulen von einem Notenlifting nach oben erfasst worden sind: Die Mehrheit der Bundesländer meldet Jahr für Jahr sinkende Sitzenbleiberquoten, die Zahl der Schulabbrecher ging in den letzten zehn Jahren um ein gutes Drittel zurück.

An der Hoffnung, dass hinter dem gestiegenen Notenniveau an Schulen, auch an Gymnasien, bessere Leistungen stehen, möchte man gerade als Lehrer und Bildungslobbyist gerne festhalten. In diesem Zusammenhang wird häufig auf die bundesdeutschen PISA-Ergebnisse verwiesen, die sich von 2000 bis 2012 deutlich verbessert hätten. Allerdings sind sich viele Bildungsforscher darüber uneinig, ob die Verbesserung bei PISA nicht mehr mit der Anpassung an die dortige Prüfungskultur und veränderten Kompositionseffekten (höherer Gymnasiastenanteil) zu tun hat als mit besseren Leistungen. Beispielsweise hat sich bei der Testung der 15-Jährigen im erfassten Zeitraum der letzten 15 Jahre auch nicht annähernd eine solche Leistungsexplosion im Spitzensektor der obersten Kompetenzstufen gezeigt, wie es der rasante Anstieg der 1,0-Abiture nahelegen würde. Zudem wurde darauf aufmerksam gemacht, dass der Rückgang der Schulabbrecher von 2003 zu 2013 von fast 9,8 auf 5,9 Prozent eigentlich hätte begleitet sein müssen mit einem entsprechenden Rückgang auch der sogenannten Risikoschüler, die bis zum Ende ihrer Schulzeit auf Grundschulniveau hängen bleiben. Laut Bildungsbericht 2014 sank deren Anteil aber nicht um 40 Prozent, sondern nur 25 Prozent. (vgl. Heike Schmoll: Schluss mit der zertifizierten Inkompetenz http://www.helmholtz.de/wissenschaftspolitik/schluss-mit-der-zertifizierten-inkompetenz-2751/).

Es gibt also tatsächlich klare Indizien dafür, dass der Anstieg der guten und sehr guten Abiturnoten, aber auch der Rückgang von Abbrecher- und Sitzenbleiberquoten nicht überwiegend auf Leistungssteigerungen zurückgeführt werden kann, man also auch im Schulbereich von einer Noteninflation sprechen kann.

Warum Noten immer besser werden

Bei der Ursachenforschung dafür ist man wie bei der Noteninflation an den Hochschulen in erster Linie auf Vermutungen angewiesen:

  • Die Politik verschafft sich Akzeptanz für Bildungsreformen durch Notenverbesserungen. Wie oft erklären Politiker heute, dass G8 zu weniger Sitzenbleibern und besseren Noten geführt habe? Das war aber wohl kein Zufallseffekt, sondern bewusst gewollt und einkalkuliert.
  • Als gute Schule gilt heute ein Gymnasium, das möglichst gute Abischnitte erreicht und möglichst alle Schulanfänger auch zum Abitur führt. Inzwischen gibt es Bundesländer, die solche Kennzahlen veröffentlichen und Zeitungen, die daraus ein Ranking entwickeln (z.B. Berliner Morgenpost vom 21.6.2013: Abitur 2013 – Das sind Berlins beste Schulen. Von Regina Köhler und Florentine Anders)
  • Schulen mit zu schlecht ausgefallenen Jahrgangsstufentests und zu hohen Sitzenbleiberquoten müssen sich in vielen Ländern zunehmend gegenüber der Kultusbürokratie rechtfertigen. Diesen Druck geben Schulleitungen oft direkt an die Lehrkräfte weiter
  • Es gibt zunehmende Bundesländer, in denen zu schlechte Klausurenschnitte dazu führen, dass Tests wiederholt werden müssen oder notenmäßig aufgebessert werden.
  • Die in den Bundesländern differierenden Vorschriften für die Erstellung von Noten wurden in den letzten Jahren deutlich schülerfreundlicher gestaltet, z.B. sind in NRW heute deutlich weniger Inhaltspunkte für eine 4 minus erforderlich als noch vor 10 Jahren
  • In einzelnen Fächern wurden die Anforderungen im Zuge von Lehrplankürzungen gesenkt, in den Fremdsprachen ist heute fast durchgängig die Benutzung von Wörterbüchern in der Oberstufe gestattet, fehleranfällige Übersetzungen wurden durch eine „mediation“ ersetzt.

Ein Abitur wird einem auch heute nicht geschenkt, aber …

Natürlich muss man sich auch heute noch für gute Noten an Gymnasien anstrengen, ein sehr gutes Abitur wird einem auch im Jahre 2016 nicht geschenkt. Aber die Chance, die sehr guten von den nur guten oder durchschnittlichen in und zwischen den Ländern zu unterscheiden und deutlich zu erkennen, ist schwieriger geworden.

Eine 1,0 ist keine Garantie auf einen bestimmten Studienplatz mehr. Berichtet wird über medizinische Fakultäten, die dreimal so viele Bewerber mit 1,0 haben als verfügbare Studienplätze. Konsequenz: Es muss gelost werden. Damit drohen schon fast amerikanische Verhältnisse, wo in Berkeley unlängst unter 31 000 Bewerbern auf 8200 Studienplätze rund 15 000 mit der Bestnote waren. (Reinhold Sackmann: Die Bedeutung institutioneller Auswahlprozesse für die Erzeugung von Bildungsungleichheit. S.40 In: W. Helsper, Heinz-Hermann Krüger Hrsg. Auswahl der Bildungsklientel. Wiesbaden 2015. S. 31 – 69).

Mehr Bildungsgerechtigkeit durch bessere Noten?

Es gibt auch eine moralische Rechtfertigung für bessere Noten und die besteht in der Hoffnung, dass dadurch das Bildungssystem gerechter werde, weil auch bildungsferne Schichten hiermit bessere Erfolgschancen z.B. am Gymnasium hätten. So wird beispielsweise der Essener Bildungsforscher Klaus Klemm folgendermaßen zitiert: „Wenn wir mehr Gruppen in die Hochschulen lassen, sinkt nicht das Niveau, sondern das System wird gerechter.“ (taz vom 18.6.14, Die Angst vor den Bildungsaufsteigern, von Anna Lehmann).

Dieser Frage, ob eine Absenkung von Prüfungsstandards zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen kann, ist Robert Schwager nachgegangen, indem er ein in der Wirtschaftswissenschaft übliches spieltheoretisches Modell konstruiert hat, das die Zuordnung von Arbeitskräften mit verschiedenen Fähigkeiten auf unterschiedlich anspruchsvolle Arbeitsplätze auf der Basis verschiedener Benotungsniveaus abbildet. Sein Ergebnis ist eindeutig, wenn auch wenig überraschend. Er kommt zu dem Schluss, dass bei einer Noteninflationierung die attraktiven Arbeitsplätze denjenigen Absolventen vorbehalten werden, die nicht nur über eine gute Note, sondern auch eine privilegierte Herkunft verfügen. Eine solche Notenvergabe mache es nämlich Schülern aus sozial schwachen Verhältnissen unmöglich, ihre wirklichen Fähigkeiten auf dem Arbeitsmarkt zu signalisieren. Er hält abschließend fest: „Aus bildungspolitischer Sicht bedeuten diese Ergebnisse, dass nachsichtige Benotung und reduzierte Prüfungsanforderungen nicht geeignet sind, um gesellschaftliche Mobilität zu fördern. Im Gegenteil, fähige, aufstrebende Schüler aus schwierigem sozialen Umfeld haben in einem meritokratischen Schulsystem, das Leistungen ernsthaft prüft und die erzielten Ergebnisse ungeschönt dokumentiert, die besten Chancen.“ (Robert Schwager: Grade Inflation, Social Background, and Labour Market Matching. In: Journal of Economic Behavior Organization, January 2008, Zitat aus der deutschen Zusammenfassung in: ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp08070.pdf)

Interessant ist, dass der wohl renommierteste deutsche Moralphilosoph, Vittorio Hösle, in seinem Standardwerk „Moral und Politik“ aus moralphilosophischer und nicht wie bei Schwager aus wirtschaftsökonomischer Sicht exakt zu der gleichen Schlussfolgerung kommt:

„Es ist in jedem Fall unsinnig, wenn man meint, soziale Gerechtigkeit dadurch fördern zu können, dass man die Standards der Schulen und Hochschulen jedes Jahr senkt und eine ‚Noteninflation’ betreibt – das ist ein ebenso untaugliches bildungspolitisches Mittel wie die Bedienung der Notenpresse bei der Lösung sozialer Probleme.“ (Vittorio Hösle: Moral und Politik. Grundlagen einer politischen Ethik für das 21. Jahrhundert. München 1997, S. 1126)

Ein Verbesserungsvorschlag für mehr Vergleichbarkeit

Neben der generellen Fragwürdigkeit noteninflationärer Tendenzen bleibt bei den Abiturnoten das Gerechtigkeitsproblem der mangelnden Vergleichbarkeit. Wenn in einem Bundesland der Abidurchschnitt im Jahre 2014 2,17 beträgt und dort in Thüringen fast 3 Prozent der Abiturienten die Bestnote 1,0 erreichen, während es in Niedersachsen bei einem Schnitt von 2,61 nur 0,8 Prozent 1,0-Abiturienten gibt, dann ist angesichts der Tatsache, dass inzwischen fast 50 Prozent der Studiengänge zulassungsbeschränkt sind, diese Gerechtigkeitslücke mit Händen zu greifen.

Man darf aus den bereits zuvor erörterten Gründen auch sehr skeptisch sein, ob die Einführung von bundesweit einheitlichen Abiturbestandteilen ab dem Jahr 2017 zu mehr Vergleichbarkeit und Gerechtigkeit führen wird. Es wird mit großer Wahrscheinlichkeit auch weiterhin keine Landesregierung eine Schulreform durchführen, die ihren Abiturientinnen und Abiturienten eine Notenverschlechterung bescheren könnte.

Ich habe deshalb große Sympathie für einen Vorschlag, den Bijan Moini im SPIEGEL am 22.7.2015 gemacht hat (vgl. Stephanie Schiemann: Die Vergleichbarkeit von Abiturquoten und -noten. MDMV 23/2015/ S.186f), nämlich in allen Bundesländern eine relative Größe, den Rang des Abiturienten im Vergleich zu seinen Mitabsolventen, in das Abiturzeugnis aufzunehmen. Diese relative Größe soll die Platzierung im jeweiligen Bundesland erfassen, geteilt durch die Gesamtzahl aller Abiturienten seines Bundeslands mal 1000, anschließende Rundung auf eine ganze Zahl zwischen 0 und 1000. Moini wörtlich: „Der Rang wäre über die Landesgrenzen und Jahrgänge hinweg vergleichbar. Schüler würden künftig zunächst nur mit jenen vergleichen, deren Noten unter vergleichbaren Bedingungen entstanden. Dass ein Einser-Abitur in einem Bundesland oder Jahrgang leichter zu erreichen ist als in einem anderen, hätte dann auf die Studienzulassung keine Auswirkung mehr.“ (ebenda S.187)

Zwar würde dieser Vorschlag dazu führen, dass tatsächlich vorhandene Unterschiede zwischen den Ländern beim Leistungsniveau der Abiturienten weiterhin nicht erfasst werden. Das gelingt aber schon jetzt nicht einmal im Ansatz. Diese Zusatzinformation ermöglichte aber nicht nur eine bessere Vergleichbarkeit, sondern nähme auch der Bildungspolitik in den Ländern den Anreiz weg, durch ständige Noteninflationierung die Chancen der eigenen Landesabiturienten künstlich zu verbessern.