Umfrage unter Lehrern macht deutlich: Probleme mit dem Handschreiben in der Schule nehmen zu

BERLIN, 01.04.2015 Die Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland sehen immer häufiger, dass Schülerinnen und Schüler Probleme mit dem Handschreiben haben. Dies geht aus einer Umfrage hervor, die der Deutsche Lehrerverband (DL) gemeinsam mit dem Schreibmotorik Institut, Heroldsberg, durchgeführt hat. Danach meinen vier Fünftel (79 Prozent) der an der Erhebung beteiligten Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden Schulen, die Handschrift ihrer Schülerinnen und Schüler habe sich im Schnitt verschlechtert. Sogar 83 Prozent der befragten Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer gaben an, dass sich die Kompetenzen, die Schüler als Voraussetzung für die Entwicklung der Handschrift mitbringen, in den vergangenen Jahren verschlechtert haben. Nach Einschätzung der an der Umfrage beteiligten Lehrkräfte haben die Hälfte der Jungen (51 Prozent) und ein Drittel der Mädchen (31 Prozent) Probleme mit der Handschrift.

DL-Präsident Josef Kraus forderte die Kultusminister der Länder auf, das Thema Handschreiben verstärkt in den Blick zu nehmen „Wir benötigen mehr Förderung der Grob- und Feinmotorik schon in den Kindertagesstätten und dann in den Grundschulen.“  Die Erzieherinnen und die Grundschullehrkräfte benötigten dafĂĽr angesichts der wachsenden Herausforderungen mehr UnterstĂĽtzung. Zugleich kritisierte Kraus: „Die zunehmenden Probleme vieler SchĂĽler mit der Schreibschrift muss sich auch eine Schulpolitik ankreiden lassen, die dem Schreiben und insgesamt der sprachlichen Bildung immer weniger Bedeutung beimisst.“ Als Beispiel nannte Kraus den reduzierten Grundwortschatz, die Arbeit mit LĂĽckentexten und Multiple-Choice-Tests sowie die Flut an Kopien, die sich tagtäglich ĂĽber die SchĂĽler ergieĂźt. Kraus betonte, dass es tendenziell einen Zusammenhang zwischen Lernleistung von SchĂĽlern und der GĂĽte ihrer Handschrift gebe. „Wer gut und versiert schreibt, der prägt sich Geschriebenes besser und konzentrierter ein, er ist intensiver bei der Sache, er schreibt bewusster, setzt sich intensiver mit dem Inhalt und dem Gehalt des Geschriebenen auseinander“, erklärte Kraus.

Der Schreibmotorikforscher Dr. Christian Marquardt, wissenschaftlicher Beirat des Schreibmotorik Instituts, erläuterte mit Blick auf die eindeutigen Ergebnisse der Umfrage: „Wir sehen vermehrt Probleme bei den motorischen Grundkompetenzen der Kinder. Aber auch Probleme, wenn es später darum geht, schneller und flĂĽssiger zu schreiben. Schreibenlernen ist in erster Linie Bewegungslernen, und hier brauchen viele Kinder mehr UnterstĂĽtzung.“ Und er erläutert: „die Studien und wissenschaftlichen Erkenntnisse des Schreibmotorik Instituts weisen darauf hin, dass Kinder durch gutes Motoriktraining schneller und besser schreiben. Daher plädieren wir aus wissenschaftlicher Sicht dafĂĽr, gemeinsam mit der Pädagogik neue Methoden fĂĽr den Schreibunterricht in Schulen zu entwickeln – zum Vorteil fĂĽr Kinder und Lehrkräften.“

Wie gravierend sind die Probleme mit dem Handschreiben in der Schule? Und was lässt sich dagegen tun? Um diese Fragen zu klären, hatte der Deutsche Lehrerverband (DL) gemeinsam mit dem Schreibmotorik Institut, Heroldsberg, die Umfrage gestartet. Sie wurde zwischen Dezember 2014 und März 2015 online durchgeführt. Dabei wurden Lehrkräften aus Grundschulen und aus weiterführenden Schulen getrennte Fragebögen vorgelegt. An der Umfrage haben sich insgesamt mehr als 2.000 Lehrerinnen und Lehrer aus ganz Deutschland beteiligt. Die Umfrage ist die erste ihrer Art in Deutschland; erstmals lassen sich damit qualifizierte Aussagen zur Entwicklung der Handschrift von Schülern treffen.

Die Ergebnisse im Einzelnen:

  • Das Problem der schlechten Schrift wird in der weiterfĂĽhrenden Schule sehr deutlich. Sind in der Grundschule noch 58 Prozent der befragten Lehrer mit der Entwicklung der Handschrift ihrer SchĂĽler „sehr zufrieden“, „zufrieden“ oder nennen sie „befriedigend“, so sind dies in der weiterfĂĽhrenden Schule nur noch 22 Prozent.
  • Und ein GroĂźteil der SchĂĽlerinnen und SchĂĽler leidet darunter: Mehr als die Hälfte der befragten Lehrerinnen und Lehrer an weiterfĂĽhrenden Schulen beobachten gerade mal bei höchstens 38 Prozent ihrer SchĂĽlerinnen und SchĂĽler, dass diese 30 Minuten oder länger beschwerdefrei schreiben können.
  • Es geht dabei auch um Bildungschancen: Nur die wenigsten befragten Lehrer (0,7 Prozent an weiterfĂĽhrenden Schulen, 1,4 Prozent an Grundschulen) sehen keinen Zusammenhang zwischen der Handschrift eines SchĂĽlers und seinen schulischen Leistungen. 
  • Die häufigsten genannten Ursachen aus Lehrersicht sind in der Grundschule: „Schlechte Feinmotorik“ (84 Prozent), „Zu wenig Ăśbung zu Hause“ (61 Prozent) und „Fortschreitende Digitalisierung der Kommunikation“ (53 Prozent). In der weiterfĂĽhrenden Schule: „Wenig Interesse der SchĂĽler an handschriftlichem Schreiben“ (69 Prozent), „Fortschreitende Digitalisierung der Kommunikation“ (69 Prozent) und „Zu wenig Ăśbung zu Hause“ (65 Prozent). Dabei waren Mehrfachnennungen möglich.
  • Die Schreibmotorik hat sich im Durchschnitt in den vergangenen Jahren verschlechtert, meinen schulformĂĽbergreifend 87 Prozent der befragten Lehrkräfte.
  • Als GegenmaĂźnahmen fordern jeweils drei Viertel (74 Prozent) der befragten Grundschullehrkräfte ein „Spezielles motorisches Schreibtraining“ sowie „Mehr Zeit zur Förderung im Unterricht“. An den weiterfĂĽhrenden Schulen sind dies 61 Prozent bzw. 67 Prozent.
  • „Handschreiben lernen ist wichtig“ oder sogar „sehr wichtig“ – dies meinen 98 Prozent der befragten Lehrerinnen und Lehrer.

Der Deutsche Lehrerverband (DL) ist die Dachorganisation von 160.000 Lehrern, die in Bundesverbänden organisiert sind. Diese sind: der Deutsche Philologenverband e. V., der Verband Deutscher Realschullehrer, der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen e. V. sowie der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e. V.

Das Schreibmotorik Institut e. V., Heroldsberg, ist eine bundesweit einzigartige Einrichtung. Es beschäftigt sich mit der Forschung auf den Gebieten der Schreibmotorik und der Schreibergonomie, vernetzt relevante Institutionen im Bereich des Handschreibens und versammelt Experten, die sich seit Jahren in Theorie und Praxis mit effizientem Schreiben beschäftigen. Es hat Lehrmaterialien für den Schreibunterricht entwickelt und bietet Seminare für Pädagogen an. Das Institut wird vom Schreibgeräte-Hersteller Stabilo unterstützt, ist aber unabhängig und gemeinnützig.

Zu der detaillierten Auswertung der Ergebnisse gelangen Sie ĂĽber diesen Link.

Zu der detaillierten Auswertung der Ergebnisse gelangen Sie ĂĽber diesen Link: Schreibmotorik und Handschrift

Schreibmotorik Institut e. V.
   Schwanweg 1
   90562 Heroldsberg
   www.schreibmotorik-institut.com

Deutscher Lehrerverband (DL)
      Dominicusstr. 3
      10823 Berlin
      www.lehrerverband.de

Schulnoten, Abiturzeugnisse und Hochschulexamina – zwischen Noteninflation und mangelnder Vergleichbarkeit

Heinz-Peter Meidinger

Noten haben bei allem BemĂĽhen um Objektivität immer auch eine subjektive Komponente, – diese Erkenntnis ist heute unbestritten und wohl so alt wie die Geschichte schulischer und universitärer Leistungsmessung insgesamt.

1970 erschien das Buch „Die ungerechte Aufsatzzensur“ des Kieler Pädagogikprofessors Gottfried Schröter, in dem dieser über 11 000 Zensuren für rund 600 verschiedene Deutschaufsätze von Lehrkräften und Didaktikprofessoren einsammelte und feststellen musste, dass es keinen einzigen Aufsatz gab, bei dem alle jeweils beteiligten 12 bis 18 Lehrer zum gleichen Notenurteil kamen. (Gottfried Schröter: Die ungerechte Aufsatzzensur. Bochum 1970; vgl. auch: „Eins gleich sechs“ Spiegel 44/1970; S. 114 – 117) In der Nachfolge der Studentenrevolte führte dies seinerzeit zu hitzigen Diskussionen in Lehrer- und Hochschulseminaren über die Ungerechtigkeit von Notenurteilen und das Versagen schulischer Leistungsbewertung generell, obwohl der Verfasser selbst die Noten nur vergleichbarer machen und nicht abschaffen wollte.

Aus der Schulforschung wissen wir, dass Noten immer abhängig von einer Reihe von Variablen sind, also beispielsweise von den Anforderungen, der durchschnittlichen Leistungsstärke der Referenzgruppe, aber auch von subjektiven Annahmen der Prüfer.

Die inzwischen abgelöste Kultusministerin von Schleswig-Holstein, Waltraud Wende, blieb so auch im Kreise ihrer Amtskollegen isoliert, als sie vor zwei Jahren ankündigte, in Schleswig-Holstein in der Grundschule auf Ziffernnoten generell zu verzichten, weil Noten ungerecht, unfair und oft Glücksache seien. („Brauchen Grundschüler Noten?“ In ZEIT, 15/2014 vom 3.4.2014).

Dass die Berechtigung von Notenvergaben heute weniger als noch in den 70er-Jahren grundsätzlich in Frage gestellt wird, hängt sicher auch damit zusammen, dass alle Versuche, alternative Bewertungssysteme zu entwickeln, z.B. Verbalbeurteilungen, Portfolios oder Kompetenzbeschreibungen, sich in der schulischen und gesellschaftlichen Praxis als nicht so aussagekräftig und praktikabel erwiesen haben wie die Vergabe von Ziffernnoten.

Wenn heute Noten wieder stärker in den Fokus schul- und bildungspolitischer Debatten rücken, dann sind dafür zwei andere Entwicklungen und Beobachtungen ursächlich.

Da geht es zum einen um das Phänomen der so genannten Noteninflation und zum anderen um die Frage, inwieweit Noten, insbesondere Abitur- und Examensnoten in Zeiten des Bildungsföderalismus und der Hochschulautonomie miteinander noch vergleichbar sind.

Noteninflation: Bessere Noten trotz stagnierender Leistungen

Nach gängiger Auffassung bezeichnet Noteninflation die Beobachtung, dass Prüflinge für die gleiche Leistung in späteren Jahren bessere Zensuren erhalten als in früheren Jahren. Thomas Gaens macht auf die Konsequenzen aufmerksam: „Werden die vergebenen Noten immer besser, obwohl die Leistungen von Studierenden konstant bleiben, wird damit das Prinzip der Vergleichbarkeit von Noten sowohl im Querschnitt als auch im Zeitverlauf ausgehebelt. Absolventen mit guten Leistungen erhalten weiterhin gute Noten, solche mit schlechten Leistungen dann ebenfalls, womit eine Differenzierung zwischen ihnen erschwert wird.“

(Thomas Gaens: Noteninflation an deutschen Hochschulen – Werden die Examensnoten überall immer besser? In: Beiträge zur Hochschulforschung 37, Jahrgang 4/2015, S. 8 – 35).

Diese Definition macht schon von vorneherein die grundsätzlichen methodischen Schwierigkeiten deutlich, sich mit diesem Sachverhalt argumentativ differenziert auseinanderzusetzen. Es reicht nämlich nicht allein der statistische Nachweis, dass die Noten an Hochschulen und Schulen besser geworden sind, sondern es muss auch geprüft werden, ob im Falle von statistisch signifikanten Trends zu besseren Noten über einen größeren Zeitraum nicht auch entsprechende Leistungsverbesserungen zugrunde liegen. Wäre dies der Fall, läge keine Noteninflation vor.

Während in Deutschland diese Diskussion um eine Noteninflation erst seit dem Jahre 2003 mit dem ersten entsprechenden Bericht des Wissenschaftsrats und den beiden Folgestudien von 2007 und 2014 mit Vehemenz eingesetzt hat, (Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten an Hochschulen 1996, 1998 und 2000 nach ausgewählten Studienbereichen und Studienfächern – Arbeitsbericht Drs. 5526-03, Köln 2003. Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten im Prüfungsjahr 2005 an Universitäten (einschließlich KH, PH, TH) sowie an Fachhochschulen einschließlich Verwaltungsfach-hochschulen nach ausgewählten Studienbereichen und Studienfächern – Arbeitsbericht Drs. 7769-07, Köln 2007. Geschäftsstelle des Wissenschaftsrates: Prüfungsnoten an Hochschulen im Prüfungsjahr 2010. Arbeitsbericht mit einem Wissenschaftspolitischen Kommentar des Wissenschaftsrates. Drs. 2627-12, Hamburg 2012) ist die Debatte um die „Grade inflation“ in angelsächsischen Ländern, insbesondere den Vereinigten Staaten, wesentlich älter,- sie reicht in die 70er-Jahre des letzten Jahrhunderts zurück (vgl. z.B. Prather, James E. u.a.: A Longitudinal Study of Grades in 144 Undergraduate Courses. In: Research in Higher Education. Vol.10-1, S. 11-24). Ende 2001 schaffte es der „Grade-Inflation-Skandal“ in Harvard sogar auf die Titelseiten der US-Medien. Der neu gewählte Harvard-Präsident Lawrence Summers ließ damals eine fakultätsübergreifende Kommission einen Maßnahmenkatalog erarbeiten, um der Bestnotenschwemme in Harvard entgegenzuwirken. Nach einer Studie der American Academy of Arts & Sciences beendeten damals 91 Prozent der „Senior Graduates“ in Harvard ihre Ausbildung mit Auszeichnung, in vergleichbaren Top-Unis wie Yale oder Princeton aber lediglich 40 bis 50 Prozent. (vgl. SPIEGEL vom 21.2.2002).

Entwicklung reicht bis in die 50er-Jahre zurĂĽck

Auch wenn die Statistiken des Wissenschaftsrates erst das Thema „Noteninflation“ in das öffentliche Bewusstsein in Deutschland rückten, gab es 1987 bereits eine große Vorläuferstudie von Josef Hitpass und Jürgen Trosien, deren erster Messpunkt bis in das Jahr 1953 zurückreicht. (Hitpass, Josef / Trosien, Jürgen: Leistungsbeurteilung in Hochschulabschlussprüfungen innerhalb von drei Jahrzehnten – Wandel von Prüfungsergebnis und Prüfungserlebnis an deutschen Hochschulen. Bad Honnef 1987). Sie analysierten Daten von sechs Diplomfächern sowie fächerübergreifend zusammengefasste Lehramtsprüfungen zu vier verschiedenen Messzeitpunkten, nämlich 1953, 1963, 1973 und 1983. Bei Zweidrittel der Fächer ließ sich eine signifikante Verbesserung über den gesamten Messzeitraum feststellen, lediglich im Fach Physik aber eine kontinuierliche über alle Erhebungszeitpunkte.

Tatsache ist also, dass die Tendenz zu besseren Noten lange vor den Erhebungen des Wissenschaftsrats eingesetzt hat. Vor allem dessen letzte Studie von 2012 hat nochmals vor Augen gefĂĽhrt, dass sich die Inflation guter Noten weiter fortgesetzt hat. Während im Jahr 2000 durchschnittlich 70 Prozent eines Abschlussjahrgangs eine gute oder sehr gute Note erhielten, waren es 10 Jahre später bereits ĂĽber 80 Prozent. Bezieht man noch den durch die Hitpass-Untersuchung abgedeckten Zeiträume mit ein, ergibt sich tatsächlich eine eindrucksvolle Notenverbesserung in der Mehrzahl der erfassten Studiengänge bzw. von deren AbschlussprĂĽfungen, die allerdings erst so richtig ab Mitte der 60er-Jahre einsetzt, – etwa in Chemie eine halbe Note seit 1960, in Deutsch mit Abschluss Lehramt sogar mehr als eine ganze Note seit 1963. Von 1950 bis 1966 hatten sich die Durchschnittsnoten noch eher verschlechtert (vgl. Abbildungen 4 und 5 bei Gaens, S. 15f). Insbesondere in Biologie (1,4 in 2010) und Psychologie (1,3 in 2010) stellt sich das Notenniveau inzwischen so dar, dass die Leistungsdifferenzierung in Folge der „grade compression“ massiv gefährdet ist. Gleichzeitig gibt es aber auch Studiengänge und Fachbereiche, die sich dieser Noteninflation weitgehend entzogen haben, dazu zählen insbesondere die juristischen StaatsprĂĽfungen, die Magisterstudiengänge in Soziologie und Germanistik sowie das Fach Maschinenbau. Während 2010 im Diplomstudiengang Biologie 98 Prozent der Uniabsolventen mit einer Eins oder Zwei abschlossen, waren dies bei der ersten juristischen StaatsprĂĽfung nur 7 Prozent.

Allerdings darf der Blick auf die Durchschnittsergebnisse nicht ausblenden, dass die Dokumentation des Wissenschaftsrats nicht nur krasse Notenniveauunterschiede zwischen einzelnen Studienfächern, sondern auch enorme Differenzen zwischen einzelnen Universitäten in den gleichen Studienfächern aufdeckt. In BWL lag etwa der Notenschnitt der Bachelorstudenten 2010 bei 2,3 – dabei reichte das Spektrum allerdings von 1,7 an der Frankfurt School, einer privaten Hochschule, bis zur TU Clausthal mit 2,8. Die Zahlen legen auch nahe, dass die Sportstudenten in Hamburg mit Abschlussnote 1,4 leistungsstärker (sportlicher?) sind als ihr Kommilitonen in Bochum, die es lediglich auf eine 2,3 brachten.

EinflĂĽsse des sozialen Kontextes auf HochschulprĂĽfungen

Angesichts dieser extrem großen Noten-Spannweite in Bezug auf Fächer und Universitäten stellt sich die Frage der Vergleichbarkeit von Examensnoten mit umso größerem Nachdruck. Volker Müller-Benedict hat die Einflüsse des sozialen Kontextes auf Hochschulprüfungen anhand umfangreichen Datenmaterials analysiert und kommt zu dem ernüchternden Schluss: „Angesichts der Resultate scheint starke Vorsicht geboten, wenn Examensnoten vergleichend angewendet werden sollen.“ (Volker Müller-Benedict, Elenea Tsarouha: Können Examensnoten verglichen werden? In: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 40, Heft 5, Oktober 2011, S. 407). Selbst wenn man unterstelle, dass alle Regeln einer guten Testpraxis eingehalten werden, was nicht von ungefähr viele Experten bezweifeln, würde demnach die Tatsache, welches Fach man studiert, welchen Abschluss man anstrebt, an welcher Hochschule man die Prüfung ablegt und in welcher Arbeitsmarktsituation man studiert, die Abschlussergebnisse erheblich beeinflussen. Durchschnittliche Unterschiede zwischen den Fächern reichen bis zu zwei ganzen Noten, zwischen Hochschulen im selben Fach bis zu einer halben Note, wobei die fachlichen Differenzen über Jahrzehnte stabil blieben, die zwischen den Hochschulen aber einer größeren Veränderlichkeit unterliegen.

Erklärungsversuche und Vermutungen

Mit der Analyse von Benedict verliert die sympathischste Erklärung für immer bessere Noten, nämlich dass die Leistungsfähigkeit der Studierenden seit Ende der 60er-Jahre (davor ja nicht!) kontinuierlich zugenommen habe, an Überzeugungskraft. Zwar liegen materielle, die wirkliche Qualität von Examensarbeiten im diachronen Vergleich erfassende Studien, kaum vor. Es gehört aber schon mehr als nur guter Wille dazu, zu glauben, dass trotz der Entwicklung zur Massenuniversität, trotz der sich zwischen 1970 und 2010 ständig verschlechternden Betreuungsrelation zwischen Professoren und Studierenden sowie der gleichzeitigen dramatischen Ausweitung der Jahrgangsquote an Hochschulzugangsberechtigten sich eine so signifikante Leistungssteigerung vollzogen habe. Es fiele auch schwer zu begründen, warum diese Leistungssteigerung sich so uneinheitlich hinsichtlich verschiedener Fächer und Hochschulen vollzogen hat.

Ein weiteres Erklärungsmuster besteht darin, die sehr guten Examensergebnisse gerade in naturwissenschaftlichen Fächern mit den hohen Abbrecherquoten zu erklären, so dass am Schluss eben nur die Besten ĂĽbrig blieben. Erstens mĂĽsste dann mit der Verbesserung der Noten auch eine proportionale Steigerung der Abbruchzahlen einhergehen, wofĂĽr jegliche systematischen Belege fehlen und zweitens gibt es eben auch Fächer, die das Notenlifting nicht mitgemacht haben, wie etwa die Rechtswissenschaften, mit vergleichbar hohen Abbrecherquoten. Man könnte auch die zunehmenden Klagen von Universitäten ĂĽber die mangelnde Qualität der Studienanfänger als Gegenargument einer wirklichen Leistungssteigerung anfĂĽhren, denn mit schlechteren Studienanfängern ständig bessere ExamensabschlĂĽsse hinzukriegen, wäre wirklich ein Wunder, – aber angesichts dessen, dass aufnehmende Institutionen schon seit fast 200 Jahren ĂĽber die Defizite der Neuanfänger klagen, kann man dem wohl keine empirische Evidenz zubilligen. GroĂźe Aufregung verursachte 2012 etwa eine Befragung von 135 Hochschulfakultäten zur Lese- und Schreibkompetenz von Studierenden. Erstsemester hätten demnach massive LĂĽcken in Rechtschreibung und Orthographie, der Beherrschung von Grammatik und Syntax. Laut dem die Befragung durchfĂĽhrenden damaligen Vorsitzenden des Philosophischen Fakultätentages und Bayreuther Philologieprofessors Gerhard Wolf konstatierte das ĂĽbereinstimmende Befragungsergebnis den Studierenden “mangelnde Fähigkeiten, selbständig zu formulieren und zusammenhängende Texte zu schreiben”. (http://www.deutschlandradiokultur.de/medienkompetenz-sehr-gut-deutsche-sprache-mangelhaft.954.de.html?dram:article_id=216137). Studienanfänger seien ĂĽberwiegend nicht mehr in der Lage, den roten Faden eines Textes zu erkennen oder schlĂĽssige Mitschriften aus Vorlesungen anzufertigen.

Wenn also gestiegene Leistungen als Ursache der Noteninflation – womit sie dann ĂĽbrigens auch keine mehr wäre, weil hinter den Noten auch entsprechende Leistungen stĂĽnden – ausscheidet, dann bleibt man auf mehr oder minder plausible und begrĂĽndbare Vermutungen angewiesen, wie sie etwa Leo Schubert zusammengefasst hat (Schubert Leo : Noteninflation, HTWG-Forum – Das Forschungsmagazin der Hochschule Konstanz, ISSN 1619-9812, 2014/2015, S. 56-63).

Einige seien herausgegriffen:

  • Mit der Umstellung vom Diplom zu Bachelor und MasterabschlĂĽssen seien vermehrt PrĂĽfungsformen wie Referate und Studienarbeiten implementiert worden, was oft mit besseren Bewertungen einhergegangen sei.
  • Durch die heute an den meisten Hochschulen verankerten Möglichkeiten, Dozenten und Lehrveranstaltungen zu bewerten, habe sich eine Art Agreement etabliert, gute PrĂĽfungsergebnisse mit guten Bewertungen zu honorieren und umgekehrt.
  • Die personelle Ăśberlastung fĂĽhrt teilweise zu sehr oberflächlichen und pauschalen Korrekturen der PrĂĽfungsarbeiten.
  • Bessere Noten bedeuten auch – das betrifft ĂĽbrigens Schulen und Hochschulen gleichermaĂźen – weniger Ă„rger und Diskussionen mit enttäuschten PrĂĽflingen bzw. einen geringeren Mehraufwand fĂĽr Wiederholungs-, Nach- und ZusatzprĂĽfungen.

Was Schubert nicht erwähnt, was aber meiner Ansicht nach vor allem in den Sozial-, Geistes- und Sprachwissenschaften eine nicht geringe Rolle spielt, ist die Distanz vieler Hochschulprofessoren zur Notengebung generell. Eine Mitwirkung an diesem gesellschaftlichen Allokations- und Selektionsprozess wird nicht selten aus grundsätzlichen Erwägungen abgelehnt. Für diese Vermutung spricht, dass, wie oben erwähnt, der Beginn der fortschreitenden Noteninflation sich bei den meisten Fächern ziemlich genau auf den Zeitraum ab 1970 festmachen lässt, also die Zeit, da die „Selektions- und Reproduktionsmechanismen der bürgerlichen Gesellschaft“ verstärkt in den Fokus der Kritik rückten.

Sicher mag auch eine Rolle gespielt haben, dass sich seit den 70er-Jahren die Arbeitsmarktsituation auch für Akademiker verschärft hat und so mancher Dozent hoffte, durch gute Noten die Jobchancen seiner Studentinnen und Studenten zu verbessern.

Seit der Umstellung auf das gestufte Studiensystem kommen dazu spezielle Effekte, beispielsweise die Abhängigkeit der Zulassung zum Masterstudium von der Note beim Bachelorabschluss. Da gab es vor einigen Jahren an einzelnen Universitäten ein böses Erwachen, als die eigenen Studenten bei der Zulassung zum Masterstudium weitgehend leer ausgingen, weil sie ihnen die begehrten Studienplätze von besser benoteten Bachelorabsolventen aus benachbarten Hochschulen weggeschnappt wurden. Die Gegenreaktion war absehbar: Um nicht die eigenen Studierenden zu benachteiligen, glich man sich vielfach an das (bessere) Notenniveau anderer Hochschulen an.

Anders als in den angelsächsischen Ländern spielt aber ein Argument im Zusammenhang mit Noteninflation in Deutschland keine Rolle. So wird z.B. in den USA die „grade inflation“ auch darauf zurückgeführt, dass viele Universitäten hohe Studiengebühren (Harvard: 35 000 Dollar per annum) verlangen und damit quasi eine Verpflichtung eingegangen wird, die teuer bezahlenden „Kunden“ auch mit entsprechenden Dienstleistungen in Form guter und bester Noten zu versorgen. Mit Bayern hat vor wenigen Jahren bekanntlich das letzte Bundesland verpflichtende Studiengebühren abgeschafft.

Konsequenzen der aufgezeigten Entwicklungen

Was sind aber die Konsequenzen der aufgezeigten Entwicklung fĂĽr Studierende, fĂĽr Hochschulen, fĂĽr die so genannte Abnehmerseite?

Für besonders leistungsfähige und klar überdurchschnittlich qualifizierte Studierende ergibt sich die Notwendigkeit, neben dem Uniabschluss andere und zusätzliche Felder der Profilierung zu finden, um sich von der Masse der Gutbewerteten abzuheben. Das kann eine Promotion sein oder eben Stipendien, Preise, Praktika oder auch Zusatzqualifikationen wie eine größere Sprachenvielfalt. Bezüglich Promotionen darf aber der Hinweis nicht fehlen, dass auch bei deren Bewertung Noteninflation und Bewertungsunterschiede zwischen Fakultäten und Universitäten eine große Rolle spielen. Beispielsweise ist der Anteil der Doktoranten mit der Höchstbewertung „summa cum laude“ in den Wirtschaftswissenschaften von 22 Prozent vor zehn Jahren auf heute über 34 Prozent gestiegen – allerdings mit riesigen Standortunterschieden. In Bamberg beispielsweise erreichten sogar 70 Prozent die Bestbewertung. (http://www.forschungsinfo.de/promotionsnoten/)

Für die Hochschulen hat der Wissenschaftsrat eine Reihe von Vorschlägen erarbeitet, die Noteninflation einzudämmen und die Objektivität und Vergleichbarkeit der Prüfungen zu verbessern, ohne dass diese Hinweise bislang zu nennenswerten Anstrengungen seitens der Hochschulen geführt haben. Dazu gehören anonymisierte Zweitbewertungen aber auch der Ausweis von Durchschnitten und Rangplätzen auf Abschlusszeugnissen.

Die Unternehmen und öffentlichen Arbeitsgeber stehen vor der Herausforderung, sich einerseits eine umfassende Informationsbasis beispielsweise über Bewertungsmaßstäbe und Notenniveaus verschiedener Fachrichtungen und Hochschulen zu verschaffen, um sich ein möglichst differenziertes und umfassendes Bild der Wertigkeit von Hochschulabschlüssen machen zu können bzw. gegebenenfalls eigene zusätzliche Auswahlverfahren zu entwickeln.

Es gibt aber einen großen Unterschied zum Problem der Vergleichbarkeit und Noteninflation bei Abiturzeugnissen. Während nämlich jeder Arbeitgeber frei darin ist, zu den reinen Examensnoten zusätzliche Kriterien und Erkenntnisse bei der Einstellung heranzuziehen, entscheidet bei zulassungsbeschränkten Studiengängen oft ausschließlich die erzielte Abinote bis hin zum Zehntel nach dem Komma, unabhängig davon, an welcher Schulart, an welcher konkreten Schule oder in welchem Bundesland diese Note erzielt wurde. Deshalb besitzt das Thema Vergleichbarkeit und Noteninflation bei Abiturzeugnissen eine in meinen Augen erheblich höhere Brisanz als es dieses Thema im universitären Sektor hat.

Noteninflation und Vergleichbarkeit von AbiturprĂĽfungen

Von Noteninflation wird in den letzten Jahren nicht zuletzt verstärkt im Bereich der Schulen gesprochen. Auch da gilt es, sich einmal genauer anzuschauen, was Statistiken über eine Aufwärtsentwicklung von Noten sagen, um dann in einem zweiten Schritt zu prüfen, ob dies mit gestiegenen Leistungen zusammenhängt. Daten zu Notenentwicklungen in Zeugnissen an verschiedenen Schularten in den Bundesländern gibt es nicht bzw. wurden bislang nicht veröffentlicht. Woran man sich halten kann, sind die alljährlichen Statistiken, die das Sekretariat der Kultusministerkonferenz über die Abiturdurchschnittsnoten in den einzelnen Bundesländern veröffentlicht. (https://www.kmk.org/dokumentation-und-statistik/statistik/schulstatistik/abiturnoten.html)

Analysiert man dabei die Entwicklung von 2002 bis 2014, also den derzeit letzten dokumentierten Abiturjahrgang, dann fällt zunächst einmal auf, dass eine Notenverbesserung in den meisten Bundesländern festzustellen ist, diese aber insgesamt bundesweit mit rund 0,15 geringer ausfällt, als etwa im selben Zeitraum vom Wissenschaftsrat für die Universitäten ausgewiesen wurde. Allerdings stellt sich die Situation von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich dar. Während sich z.B. der Durchschnitt in Baden-Württemberg von 2002 zu 2014 von 2,35 (2002) zu 2014 (2,46) sogar um 0,11 Notengrade verschlechterte, haben sich die Abidurchschnittsnoten in Bayern (2002: 2,46 2014: 2,33), in Berlin (2002: 2,76 2014: 2,42) in NRW (2002: 2,68 2014: 2,50) und Thüringen (2002: 2,33 2014: 2,17) zum Teil deutlich nach oben bewegt. Noch auffallender ist die in diesem Zusammenhang gestiegene Zahl an Bestabiturnoten, also 1,0-Ergebnissen. Während diese Note beispielsweise laut den von der KMK veröffentlichten Statistiken im Jahr 2002 im Land Berlin nur 17 Mal erzielt wurde, stieg diese Zahl schon zehn Jahre später 2012 auf das Vierzehnfache (234) an. In anderen Bundesländern ist der Trend bei der Zunahme der Bestbewertungen ähnlich, wenn auch nicht so dramatisch. Im bevölkerungsreichsten Bundesland NRW verdreifachten sich beispielsweise die Zahl der 1,0 Abiturienten allein von 2006 (412) bis 2014 (1221).

Notenverbesserungen im Kontext schulpolitischer Reformen

Betrachtet man diesen Trend zu besseren Abiturnoten genauer, dann zeigt sich, dass diese Entwicklung über den dokumentierten Zeitraum hinweg nicht kontinuierlich, sondern teilweise sehr sprunghaft verläuft.

In Bayern und NRW, aber nicht nur dort, gibt es deutliche Anhaltspunkte dafür, dass bessere Abiturnoten mit bildungspolitischen bzw. schuladministrativen Maßnahmen zusammenhängen. Ein klar erkennbarer Notenanstieg erfolgte in Bayern nach dem Jahr 2010, als die für das G8 geltenden neuen Abiturregelungen in Kraft traten, die zwar eine verbindliche schriftliche Abiturprüfung in Deutsch und Mathematik, aber gleichzeitig auch eine bessere Bewertung mündlicher Leistungen, eine 5. Abiturleistung und Praxisseminare vorsahen. In NRW führte dagegen die Einführung des Zentralabiturs zu einem signifikanten positiven Noteneffekt. Ähnliches lässt sich auch für die Einführung des Zentralabiturs in den Nach-PISA-Jahren in anderen Bundesländern beobachten. Der Grund liegt auf der Hand: Alle Bildungsministerien sind eifrig darauf bedacht, dass Schulreformen nicht zu Notenverschlechterungen führen, weil dadurch die Akzeptanz dieser Reformen in der Bevölkerung beeinträchtigt würde. Es gibt inzwischen auch Studien, die belegen, dass die kompetenzorientierten Aufgabenstellungen beim Abitur in einigen Fächern weniger anspruchsvoll sind als vor Einführung des Landeszentralabiturs (vgl. z.B. Hans-Peter Klein: Die neue Kompetenzorientierung: Exzellenz oder Nivellierung? In ZfdB, Vol 1 (2010), S.15-26) und allein deshalb auch bessere Noten erwartet werden können.

Weitere Anzeichen fĂĽr Notenlifting: Sinkende Sitzenbleiber- und Schulabbrecherquoten

Es gibt allerdings aber noch andere Anzeichen dafür, dass auch die Schulen von einem Notenlifting nach oben erfasst worden sind: Die Mehrheit der Bundesländer meldet Jahr für Jahr sinkende Sitzenbleiberquoten, die Zahl der Schulabbrecher ging in den letzten zehn Jahren um ein gutes Drittel zurück.

An der Hoffnung, dass hinter dem gestiegenen Notenniveau an Schulen, auch an Gymnasien, bessere Leistungen stehen, möchte man gerade als Lehrer und Bildungslobbyist gerne festhalten. In diesem Zusammenhang wird häufig auf die bundesdeutschen PISA-Ergebnisse verwiesen, die sich von 2000 bis 2012 deutlich verbessert hätten. Allerdings sind sich viele Bildungsforscher darüber uneinig, ob die Verbesserung bei PISA nicht mehr mit der Anpassung an die dortige Prüfungskultur und veränderten Kompositionseffekten (höherer Gymnasiastenanteil) zu tun hat als mit besseren Leistungen. Beispielsweise hat sich bei der Testung der 15-Jährigen im erfassten Zeitraum der letzten 15 Jahre auch nicht annähernd eine solche Leistungsexplosion im Spitzensektor der obersten Kompetenzstufen gezeigt, wie es der rasante Anstieg der 1,0-Abiture nahelegen würde. Zudem wurde darauf aufmerksam gemacht, dass der Rückgang der Schulabbrecher von 2003 zu 2013 von fast 9,8 auf 5,9 Prozent eigentlich hätte begleitet sein müssen mit einem entsprechenden Rückgang auch der sogenannten Risikoschüler, die bis zum Ende ihrer Schulzeit auf Grundschulniveau hängen bleiben. Laut Bildungsbericht 2014 sank deren Anteil aber nicht um 40 Prozent, sondern nur 25 Prozent. (vgl. Heike Schmoll: Schluss mit der zertifizierten Inkompetenz http://www.helmholtz.de/wissenschaftspolitik/schluss-mit-der-zertifizierten-inkompetenz-2751/).

Es gibt also tatsächlich klare Indizien dafür, dass der Anstieg der guten und sehr guten Abiturnoten, aber auch der Rückgang von Abbrecher- und Sitzenbleiberquoten nicht überwiegend auf Leistungssteigerungen zurückgeführt werden kann, man also auch im Schulbereich von einer Noteninflation sprechen kann.

Warum Noten immer besser werden

Bei der Ursachenforschung dafĂĽr ist man wie bei der Noteninflation an den Hochschulen in erster Linie auf Vermutungen angewiesen:

  • Die Politik verschafft sich Akzeptanz fĂĽr Bildungsreformen durch Notenverbesserungen. Wie oft erklären Politiker heute, dass G8 zu weniger Sitzenbleibern und besseren Noten gefĂĽhrt habe? Das war aber wohl kein Zufallseffekt, sondern bewusst gewollt und einkalkuliert.
  • Als gute Schule gilt heute ein Gymnasium, das möglichst gute Abischnitte erreicht und möglichst alle Schulanfänger auch zum Abitur fĂĽhrt. Inzwischen gibt es Bundesländer, die solche Kennzahlen veröffentlichen und Zeitungen, die daraus ein Ranking entwickeln (z.B. Berliner Morgenpost vom 21.6.2013: Abitur 2013 – Das sind Berlins beste Schulen. Von Regina Köhler und Florentine Anders)
  • Schulen mit zu schlecht ausgefallenen Jahrgangsstufentests und zu hohen Sitzenbleiberquoten mĂĽssen sich in vielen Ländern zunehmend gegenĂĽber der KultusbĂĽrokratie rechtfertigen. Diesen Druck geben Schulleitungen oft direkt an die Lehrkräfte weiter
  • Es gibt zunehmende Bundesländer, in denen zu schlechte Klausurenschnitte dazu fĂĽhren, dass Tests wiederholt werden mĂĽssen oder notenmäßig aufgebessert werden.
  • Die in den Bundesländern differierenden Vorschriften fĂĽr die Erstellung von Noten wurden in den letzten Jahren deutlich schĂĽlerfreundlicher gestaltet, z.B. sind in NRW heute deutlich weniger Inhaltspunkte fĂĽr eine 4 minus erforderlich als noch vor 10 Jahren
  • In einzelnen Fächern wurden die Anforderungen im Zuge von LehrplankĂĽrzungen gesenkt, in den Fremdsprachen ist heute fast durchgängig die Benutzung von WörterbĂĽchern in der Oberstufe gestattet, fehleranfällige Ăśbersetzungen wurden durch eine „mediation“ ersetzt.

Ein Abitur wird einem auch heute nicht geschenkt, aber …

Natürlich muss man sich auch heute noch für gute Noten an Gymnasien anstrengen, ein sehr gutes Abitur wird einem auch im Jahre 2016 nicht geschenkt. Aber die Chance, die sehr guten von den nur guten oder durchschnittlichen in und zwischen den Ländern zu unterscheiden und deutlich zu erkennen, ist schwieriger geworden.

Eine 1,0 ist keine Garantie auf einen bestimmten Studienplatz mehr. Berichtet wird über medizinische Fakultäten, die dreimal so viele Bewerber mit 1,0 haben als verfügbare Studienplätze. Konsequenz: Es muss gelost werden. Damit drohen schon fast amerikanische Verhältnisse, wo in Berkeley unlängst unter 31 000 Bewerbern auf 8200 Studienplätze rund 15 000 mit der Bestnote waren. (Reinhold Sackmann: Die Bedeutung institutioneller Auswahlprozesse für die Erzeugung von Bildungsungleichheit. S.40 In: W. Helsper, Heinz-Hermann Krüger Hrsg. Auswahl der Bildungsklientel. Wiesbaden 2015. S. 31 – 69).

Mehr Bildungsgerechtigkeit durch bessere Noten?

Es gibt auch eine moralische Rechtfertigung für bessere Noten und die besteht in der Hoffnung, dass dadurch das Bildungssystem gerechter werde, weil auch bildungsferne Schichten hiermit bessere Erfolgschancen z.B. am Gymnasium hätten. So wird beispielsweise der Essener Bildungsforscher Klaus Klemm folgendermaßen zitiert: „Wenn wir mehr Gruppen in die Hochschulen lassen, sinkt nicht das Niveau, sondern das System wird gerechter.“ (taz vom 18.6.14, Die Angst vor den Bildungsaufsteigern, von Anna Lehmann).

Dieser Frage, ob eine Absenkung von Prüfungsstandards zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen kann, ist Robert Schwager nachgegangen, indem er ein in der Wirtschaftswissenschaft übliches spieltheoretisches Modell konstruiert hat, das die Zuordnung von Arbeitskräften mit verschiedenen Fähigkeiten auf unterschiedlich anspruchsvolle Arbeitsplätze auf der Basis verschiedener Benotungsniveaus abbildet. Sein Ergebnis ist eindeutig, wenn auch wenig überraschend. Er kommt zu dem Schluss, dass bei einer Noteninflationierung die attraktiven Arbeitsplätze denjenigen Absolventen vorbehalten werden, die nicht nur über eine gute Note, sondern auch eine privilegierte Herkunft verfügen. Eine solche Notenvergabe mache es nämlich Schülern aus sozial schwachen Verhältnissen unmöglich, ihre wirklichen Fähigkeiten auf dem Arbeitsmarkt zu signalisieren. Er hält abschließend fest: „Aus bildungspolitischer Sicht bedeuten diese Ergebnisse, dass nachsichtige Benotung und reduzierte Prüfungsanforderungen nicht geeignet sind, um gesellschaftliche Mobilität zu fördern. Im Gegenteil, fähige, aufstrebende Schüler aus schwierigem sozialen Umfeld haben in einem meritokratischen Schulsystem, das Leistungen ernsthaft prüft und die erzielten Ergebnisse ungeschönt dokumentiert, die besten Chancen.“ (Robert Schwager: Grade Inflation, Social Background, and Labour Market Matching. In: Journal of Economic Behavior Organization, January 2008, Zitat aus der deutschen Zusammenfassung in: ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp08070.pdf)

Interessant ist, dass der wohl renommierteste deutsche Moralphilosoph, Vittorio Hösle, in seinem Standardwerk „Moral und Politik“ aus moralphilosophischer und nicht wie bei Schwager aus wirtschaftsökonomischer Sicht exakt zu der gleichen Schlussfolgerung kommt:

„Es ist in jedem Fall unsinnig, wenn man meint, soziale Gerechtigkeit dadurch fördern zu können, dass man die Standards der Schulen und Hochschulen jedes Jahr senkt und eine ‚Noteninflation’ betreibt – das ist ein ebenso untaugliches bildungspolitisches Mittel wie die Bedienung der Notenpresse bei der Lösung sozialer Probleme.“ (Vittorio Hösle: Moral und Politik. Grundlagen einer politischen Ethik für das 21. Jahrhundert. München 1997, S. 1126)

Ein Verbesserungsvorschlag fĂĽr mehr Vergleichbarkeit

Neben der generellen Fragwürdigkeit noteninflationärer Tendenzen bleibt bei den Abiturnoten das Gerechtigkeitsproblem der mangelnden Vergleichbarkeit. Wenn in einem Bundesland der Abidurchschnitt im Jahre 2014 2,17 beträgt und dort in Thüringen fast 3 Prozent der Abiturienten die Bestnote 1,0 erreichen, während es in Niedersachsen bei einem Schnitt von 2,61 nur 0,8 Prozent 1,0-Abiturienten gibt, dann ist angesichts der Tatsache, dass inzwischen fast 50 Prozent der Studiengänge zulassungsbeschränkt sind, diese Gerechtigkeitslücke mit Händen zu greifen.

Man darf aus den bereits zuvor erörterten Gründen auch sehr skeptisch sein, ob die Einführung von bundesweit einheitlichen Abiturbestandteilen ab dem Jahr 2017 zu mehr Vergleichbarkeit und Gerechtigkeit führen wird. Es wird mit großer Wahrscheinlichkeit auch weiterhin keine Landesregierung eine Schulreform durchführen, die ihren Abiturientinnen und Abiturienten eine Notenverschlechterung bescheren könnte.

Ich habe deshalb große Sympathie für einen Vorschlag, den Bijan Moini im SPIEGEL am 22.7.2015 gemacht hat (vgl. Stephanie Schiemann: Die Vergleichbarkeit von Abiturquoten und -noten. MDMV 23/2015/ S.186f), nämlich in allen Bundesländern eine relative Größe, den Rang des Abiturienten im Vergleich zu seinen Mitabsolventen, in das Abiturzeugnis aufzunehmen. Diese relative Größe soll die Platzierung im jeweiligen Bundesland erfassen, geteilt durch die Gesamtzahl aller Abiturienten seines Bundeslands mal 1000, anschließende Rundung auf eine ganze Zahl zwischen 0 und 1000. Moini wörtlich: „Der Rang wäre über die Landesgrenzen und Jahrgänge hinweg vergleichbar. Schüler würden künftig zunächst nur mit jenen vergleichen, deren Noten unter vergleichbaren Bedingungen entstanden. Dass ein Einser-Abitur in einem Bundesland oder Jahrgang leichter zu erreichen ist als in einem anderen, hätte dann auf die Studienzulassung keine Auswirkung mehr.“ (ebenda S.187)

Zwar würde dieser Vorschlag dazu führen, dass tatsächlich vorhandene Unterschiede zwischen den Ländern beim Leistungsniveau der Abiturienten weiterhin nicht erfasst werden. Das gelingt aber schon jetzt nicht einmal im Ansatz. Diese Zusatzinformation ermöglichte aber nicht nur eine bessere Vergleichbarkeit, sondern nähme auch der Bildungspolitik in den Ländern den Anreiz weg, durch ständige Noteninflationierung die Chancen der eigenen Landesabiturienten künstlich zu verbessern.

Kurzbiographie Heinz-Peter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes

Oberstudiendirektor

Geboren 1954, verheiratet, eine Tochter.

Studium der Fächer Deutsch, Geschichte, Sozialkunde und Philosophie in Regensburg, Stipendiat der Konrad-Adenauer-Stiftung. Lehrtätigkeit an verschiedenen Gymnasien, Seminarleiter für das Fach Deutsch in der Lehrerbildung 1997 bis 2003, Schulleiter des Robert-Koch-Gymnasiums Deggendorf seit 2003.

Von 2001 bis 2003 war Meidinger stellvertretender Vorsitzender des DPhV, von 2003 bis 2017 Bundesvorsitzender des Deutschen Philologenverbandes. Im Juli 2017 trat Heinz-Peter Meidinger das Amt als Präsident des Dachverbandes Deutscher Lehrerverband an.

Pressefoto zum Download mit Bildrechteangabe (c) Deutscher Lehrerverband

Rezension: Schule als Konfliktfeld und Integrationsagentur

von Heinz-Peter Meidinger

Joachim Wagner: Die Macht der Moschee – Scheitert die Integration am Islam? Herder-Verlag 2018, 24,80 Euro gebunden

Gerade wenn es um die Integration von Zuwanderern und Flüchtlingen aus muslimisch geprägten Ländern geht, dominieren bei vielen Autoren in zahlreichen Publikationen vorgefasste Meinungen und Standpunkte, sei es ein grundlegender Optimismus, dass wir das schon schaffen werden, oder sei es eben auch die unerschütterliche Überzeugung, dass die Integration scheitern werde. Entsprechend werden diese Bücher auch von der jeweils eigenen Anhängerschaft rezipiert und dienen damit lediglich der Verstärkung vorhandener Standpunkte.

Das sehr sorgfältig recherchierte Buch „Die Macht der Moschee –Scheitert die Integration am Islam“ des ehemaligen ARD-Korrespondenten Joachim Wagner entzieht sich dieser Schwarz-Weiß-Einordnung und hebt sich allein durch die Vielzahl an rezipierten und zitierten Befunden, Studien, Statistiken und nicht zuletzt eigenen Erfahrungsberichten wohltuend von der Mehrzahl der anderen Traktate ab, die zu dieser Thematik schon erschienen sind.

Der Buchtitel kleidet die Debatte, ob die Integration am Islam scheitern wird, zunächst in die Frageform, doch man kann nach LektĂĽre der Kapitel zum Einfluss der Herkunftsländer auf die Zuwanderer, zur Entwicklung von Parallelgesellschaften, zu den kulturellen und religiösen Integrationshemmnissen, den widersprĂĽchlichen Erwartungen auf beiden Seiten und insbesondere zur Ăśberforderung von Schulen durch die ihnen aufgebĂĽrdete Integrationsaufgabe das SchlussresĂĽmee des Autors gut nachvollziehen: Er sieht die Jahrhundertaufgabe der Integration ohne massive zusätzliche Anstrengungen auf beiden Seiten – wobei Wagner auch die muslimischen Verbände in Pflicht nimmt – tatsächlich kurz vor dem Scheitern.

Was das Buch insbesondere für Lehrkräfte und Bildungsinteressierte so lesenswert macht, ist das zentrale 65-seitige Kapitel über die Schule als Konfliktfeld und Integrationsagentur. Der Autor hat gegen viele Widerstände bis hinauf in die Schulaufsicht einzelner Bundesländer eine Reihe von Schulen selbst besucht und dort mit Schulleitungen, Lehrkräften, Schülern und Eltern gesprochen, an Brennpunktschulen, wo deutsche Kinder eine kleine verschwindende Minderheit sind, aber auch an Schulen mit durchschnittlichen Migrationsanteilen. Die Berichte über diese Begegnungen sind der spannendste Teil des Buchs. Der Autor schreibt selbst darüber: „Die Besuche des Verfassers von 21 Schulen waren Ausflüge in ein multikulturelles Deutschland, das die große Mehrheit der Bevölkerung nur aus dem Fernsehen oder der Zeitung kennt.“

Anhand dieser Besuche erlebt der Leser mit, wie nicht selten eine engagierte Lehrerschaft zwischen Idealismus und Frust verschlissen wird, welche Auswirkungen die Segregation auf die Zuwandererkinder hat, wie schwierig Gewaltpräventionsarbeit in diesem Umfeld ist und welche Auswirkungen der Islam, der Ramadan und verdeckter bis offener Antisemitismus sowie ein konservatives islamisches Frauenbild auf den Schulbetrieb haben.

Es ist kein Zufall, sondern eher ein Zeichen, dass der Autor die Konfliktherde präzise und scharfsinnig benannt und erkannt hat, dass nach Erscheinen des Buchs einige der dort behandelten Themen in den Medien bundesweit aufgrund bestimmter Vorfälle aufgegriffen worden sind, etwa das Mobbing jüdischer Mitschüler, die Tatsache, dass jetzt schon an Grundschulen immer mehr Mädchen mit Kopftuch erscheinen bzw. die Auswirkungen des Fastens auf Schüler während des Ramadans.

Gerade weil man dem Autor abnimmt, dass er ehrlich daran interessiert ist, dass Integration gelingt, sind seine Warnhinweise und Forderungen am Ende des Buchs besonders ernst zu nehmen.

Heinz-Peter Meidinger

Warum die massenhafte Einstellung von Seiteneinsteigern keine Lösung für den Lehrermangel ist

von Heinz-Peter Meidinger

Es gab schon immer Quer- und Seiteneinsteiger an deutschen Schulen. Was die heutige Situation davon unterscheidet, ist die Tatsache, dass der Seiten- oder Direkteinstieg von Lehramtsbewerbern ohne jegliche pädagogische Vorbildung in einigen Bundesländern wie Sachsen und Berlin zum Regelfall geworden ist, aber auch sonst zahlenmäßig stark ansteigt.

Den Seiteneinstieg unterscheidet vom Quereinstieg, dass man hierbei vom ersten Tag der Anstellung an eigenverantwortlich unterrichtet und die pädagogisch-fachdidaktisch-methodische Ausbildung – wenn überhaupt – berufsbegleitend erfolgt. Man stelle sich einmal vor, wenn dies in anderen Berufsfeldern Praxis wäre:

Im Krankenhaus werden Sie von Menschen behandelt, die sich berufsbegleitend qualifizieren, Sie sitzen im Flugzeug und werden von Seiteneinsteiger-Piloten geflogen oder Sie haben einen Gerichtstermin, bei dem der Richter kein juristisches Staatsexamen hat.

Unvorstellbar? Beim Lehrerberuf offensichtlich nicht.

Offensichtlich sind viele Landesregierungen der Ansicht, das, was man in 5 Jahren Studium, mit einer Reihe von Praktika während des Studiums und in einem 18- bis 24-monatigen Referendariat an professionellem Lehrerwissen und an Handlungskompetenzen erwirbt, sei auch „berufsbegleitend“ in wenigen Monaten nachholbar. Dabei ist diese Einschätzung grundfalsch, was übrigens auch die hohen Abbrecherzahlen von Seiteneinsteigern und die teilweise verdoppelten Durchfallerzahlen bei den nachgeholten pädagogischen Examensprüfungen zeigen.

Seiteneinsteiger sind willkommene Nothelfer bei dem in vielen Bundesländern selbstverschuldeten massiven Lehrermangel insbesondere an Grundschulen, weil die dortigen Regierungen nicht oder zu spät auf steigende Geburtenraten und stark anwachsende Zuwanderung reagiert haben. Deshalb haben die zuständigen Ministerien in der Regel ein hohes Interesse daran, dass die „Neulehrkräfte“ von Anfang an viele Unterrichtsstunden geben und ein geringen Interesse daran, die potenziellen Seiteneinsteiger auf ihre Eignung hin zu überprüfen, beispielsweise, ob dahingehend, ob diese überhaupt eine besondere Affinität zu Kindern besitzen.

Die berufsbegleitende Ausbildung fristet dagegen sowohl stundenmäßig als auch qualitativ – wegen des Mangel an qualifizierten Seminar- und Ausbildungslehrkräften – meist ein Schattendasein. Für die Seiteneinsteiger stellen deshalb diese ersten beiden Jahre eine systembedingte massive Überforderung dar. Weder haben sie die Zeit und das Wissen, sich ordentlich auf den Unterricht vorzubereiten, noch die nötigen Freiräume sowie das Reflexionsvermögen, von der berufsbegleitenden Lehrerausbildung zu profitieren.

NatĂĽrlich kann man auch als Seiteneinsteiger im Lehrberuf erfolgreich sein, – kein Zweifel.

Allerdings erfordert dies bestimmte Grundvoraussetzungen:

  1. Das absolvierte Studium sollte, auch wenn es kein Lehramtsstudium war, zumindest einen fachlichen oder pädagogischen Bezug zur Lehrertätigkeit aufweisen.
  2. Es erfolgt eine pädagogisch-didaktisch-methodische Nachqualifizierung, die wenn sie schon nicht in einem Referendariat besteht, dann zumindest qualitativ ebenbürtig ist.
  3. Der Anteil von Seiteneinsteigern an einer Schule darf nicht zu hoch sein, so dass in der Einstiegsphase erfahrene Lehrkräfte diese etwa in Form von Tandems persönlich unterstützen und coachen können.
  4. Es muss bereits bei der Prüfung der Bewerbung darauf geachtet werden, dass es sich um Personen handelt, die genügend Motivation mitbringen und die – sehr wichtig – auch die deutsche Sprache sehr gut beherrschen. In Berlin hat die frühere Bezirksbürgermeisterin von Neukölln, Frau Giffey, erst vor wenigen Monaten darüber geklagt, dass das bei einer Reihe von Seiteneinsteigern im Grundschullehramt erkennbar nicht der Fall sei.

Es wird gerne die Frage gestellt, was die Alternative zu Seiteneinsteigern sei, schlechter Unterricht sei doch noch immer besser als ausgefallener.

Dies ist wohl auch die heimliche Begründung dafür, dass bei Seiteneinsteigern viele bisher gültigen Qualitätsstandards in den Bundesländern heimlich über Bord geworfen wurden.

Die grundsätzliche Alternative ist jedoch eine langfristige Bedarfsplanung, was den Lehrerbedarf und den Ausbau der Lehramtsstudienplätze an Hochschulen betrifft. Die kurzfristige Forderung muss aber sein, die Qualität der berufsbegleitenden Nachqualifizierung deutlich zu steigern und das derzeitige Unterrichtsdeputat für Seiteneinsteiger massiv abzusenken.

Heinz-Peter Meidinger

Sich gesund ernähren, an der frischen Luft bewegen, Gesundheitsinfos richtig deuten: Was lässt sich an Schulen für mehr Gesundheitskompetenz tun?

In der Tat kommt dem Bildungssystem bei der Förderung der Gesundheitskompetenz eine zentrale Rolle zu. Der Deutsche Lehrerverband fordert aus diesem Grund ein für alle Bundesländer verbindliches Gesamtkonzept zur Gesundheitserziehung beginnen in den Kinderhorten und Kindergärten bis hin zum Hochschulbereich.

Dazu braucht es nicht unbedingt die Etablierung eines neuen Schulfachs, aber zumindest verbindliche Vorgaben als Querschnittsaufgabe aller Fächer und in den entsprechenden Lehrplänen. Außerdem erfordert die Förderung von Gesundheitskompetenz eine enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule, ohne intensiven Einbezug der Erziehungsberechtigten wird Gesundheitserziehung nicht erfolgreich sein können.

Heinz-Peter Meidinger

Präsident des Deutschen Lehrerverbands

Gewalt an Schulen – modisches Medienthema oder reales Problem?

von Heinz-Peter Meidinger

In den letzten Wochen und Monaten hat – ausgelöst durch eine Messerattacke auf eine Grundschullehrkraft durch einen SchĂĽler sowie Fälle religiösen Mobbings – das Thema „Gewalt an deutschen Schulen“ in der bundesdeutschen Medienlandschaft Hochkonjunktur gehabt.

Schwierig gestaltet sich eine sachliche Analyse der Thematik allerdings schon deshalb, weil dabei eine Reihe teilweise recht unterschiedlicher Sachverhalte munter durcheinander gemischt werden:

Fälle physischer und psychischer Gewaltanwendung zwischen Schülern und Schülergruppen, das Mitbringen gefährlicher Gegenstände in Schulen, Aggressivität gegenüber Lehrkräften, Integrationskonflikte,

Cybermobbing sowie Antisemitismusvorfälle und religiöses Mobbing.

GroĂźe Aufmerksamkeit erregte zudem die Tatsache, dass an einigen Schulen nicht nur in sozialen Brennpunkten inzwischen eigene private Wachdienste eingesetzt werden.

Anstieg der Gewaltvorfälle an Schulen

Als ich als deshalb vor wenigen Wochen als Präsident des Deutschen Lehrerverbands in einem Interview für die BILD-Zeitung darauf hinwies, dass insbesondere an Schulen mit einer ungünstigen sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft sowie einem hohen Migrationsanteil amerikanische Zustände drohten, wenn nicht gegengesteuert würde, gab es zunächst einmal Abwiegelungsversuche.

Christian Pfeiffer, der ehemalige niedersächsische SPD-Justizminister, hielt im Öffentlichen Fernsehen mit dem Argument dagegen, dass Fälle statistisch erfasster Gewaltvorfälle an Schulen seit Jahrzehnten rückläufig seien.

Verschwiegen hat er dabei allerdings zweierlei:

  1. Es gibt gar keine aktuellen bundesweiten Erhebungen, die eine klare Auskunft darĂĽber geben könnten, weil es – und das betrifft auch Fälle religiösen Mobbings – dazu keine bundesweite Meldepflicht gibt. Es gibt zwar fĂĽr bestimmte Vorfälle Statistiken in den Bundesländern, aber die sind lĂĽckenhaft und werden nach sehr differierenden Kriterien erstellt.
  2. Für die Länder, wo es aktuelle Zahlen gibt, zeichnet sich allerdings seit zwei Jahren eine deutliche Trendwende ab. Alles deutet darauf hin, dass Gewaltvorfälle an Schulen nach Jahrzehnten des Rückgangs nunmehr wieder deutlich ansteigen.

Während die Zahl angezeigter Gewalttäter zuvor stets zurückgegangen war, stieg sie nunmehr allein an bayerischen Schulen von 2015 bis 2017 um fast 20 Prozent an. Ähnlich die Entwicklung in Nordrhein-Westfalen und Berlin, für die ebenfalls ganz aktuelle Zahlen vorliegen. Laut polizeilicher Kriminalstatistik stieg die Zahl der Straftaten an Schulen in NRW von 25596 (2015) auf 27541 (2017). Gleich nach Diebstahldelikten folgen dabei Körperverletzungen (plus 15 Prozent) und Sachbeschädigungen. Vergleichbar die Entwicklung in Berlin: Dort konzentriert sich die Mehrzahl der Gewalttaten auf wenige Problembezirke wie Marzahn-Hellersdorf, Neukölln und Lichtenberg und dort wiederum auf Schulen mit einer extrem einseitigen Schülerzusammensetzung und einem übergroßen Migrationsanteil.

Zwei Vorfälle standen in den letzten Wochen besonders im Fokus der Öffentlichkeit. Die Messerattacke auf eine Lehrerin in Baden-Württemberg und das Mobbing eines jüdischen Kindes durch muslimische Jugendliche. Auch wenn beides Extrembeispiele sein mögen, Einzelfälle sind es nicht. In Niedersachsen hat eine Schülerbefragung ergeben, dass rund 10 Prozent der Schüler öfter Messer in die Schule mitbringen. Auch wenn dahinter meist keine konkreten Aggressionsabsichten stehen, erhöht sich dadurch die Gefahr der Eskalation von Konflikten um ein Vielfaches. Auch die Zahl der Attacken mit den inzwischen in Supermärkten leicht erwerbbaren Pfefferspraydosen hat 2017 signifikant zugenommen.

Mit Sicherheit besteht noch kein Anlass für Eltern, sich Sorgen zu machen, wenn man am Morgen sein Kind zur Schule schickt. Angesichts von 40 000 Schulen in Deutschland sind die Gewaltvorfälle im internationalen Vergleich noch relativ gering.

Es gilt aber auch hier, so wie generell, den Anfängen von Anfang an konsequent zu wehren.

Es besteht Handlungsbedarf

Dazu gehört aus Sicht des Deutschen Lehrerverbands, zum einen endlich eine bundesweit einheitliche Meldepflicht für Vorfälle psychischer und physischer Gewalt einzuführen, zweitens von Seiten der Politik besonders betroffenen Schulen mehr personelle Unterstützung zur Verfügung zu stellen, also z.B. Sozialarbeiter und Psychologen, drittens solche Vorfälle aus falsch verstandener Angst um den Ruf der Schule nicht unter den Teppich zu kehren und den Opfern, seien es Schüler oder Lehrkräfte, mit allen Kräften zu helfen, viertens mehr Sanktionsmöglichkeiten in Bezug auf die Täter zu schaffen und diese auch konsequent anzuwenden und schließlich auch dem Thema Gewaltprävention sowohl schulintern als auch bei Fortbildungen einen deutlich höheren Stellenwert einzuräumen.

Klar ist aber auch: Schule ist Spiegelbild der Gesellschaft und beim Thema Gewalt spiegeln sich Integrationsdefizite, soziale Schieflagen, die Segregation sozialer und ethnischer Gruppen und ungelöste gesellschaftliche Konflikte an Schulen. Schule ist gefordert,- ohne Unterstützung der Politik ist sie aber letztlich machtlos.

Noch sind wir von amerikanischen Verhältnissen weit entfernt, wo Schulen mit Sicherheitsschleusen, eigenem Wachpersonal, elektrischen Zäunen und regelmäßigen Schultaschenkontrollen zum Teil zu Hochsicherheitstrakten umgebaut wurden. Wenn wir aber nicht wollen, dass diese Zustände näher rücken, besteht akuter Handlungsbedarf.

Soll man den Bildungsföderalismus abschaffen?

Es vergeht heute kaum ein Monat in Deutschland, in dem nicht eine demoskopische Umfrage veröffentlicht wird, wonach 80 oder 90 Prozent der bundesdeutschen Bevölkerung für eine Bundeskompetenz in Schul- und Bildungsfragen sind. Der Ärger über den Bildungsföderalismus, so wie er heute funktioniert – oder besser gesagt: so, wie er heute leider nicht funktioniert – ist übergroß.

Aus mindestens zwei GrĂĽnden wird er aber nicht abgeschafft werden, heute nicht und auch morgen nicht:

  1. Die Zuständigkeit für das Schulwesen ist eigentlich die letzte Kernzuständigkeit, die den Bundesländern noch geblieben ist. Bei einem Wegfall der Gestaltungskompetenz im Schulbereich wäre das Bundesstaatsprinzip grundsätzlich in Frage gestellt. Und genau das hat unsere Verfassung in Art. 79 (3) GG mit einer Ewigkeitsgarantie versehen.
  2. Zwar sind viele Bürger mit Recht sehr kritisch gegenüber der Bildungspolitik in vielen Ländern eingestellt, im Grund wissen sie aber auch, dass sich durch eine Bundeszuständigkeit nichts verbessern würde. Im Gegenteil: Zentralismus bedeutet immer auch Nivellierung auf niedrigerem Niveau und letztendlich noch mehr Praxis- und Schulstandortferne. Wäre im Nachkriegsdeutschland von Anfang an der Bund für Schulfragen zuständig gewesen, gäbe es bei uns seit den 70er-Jahren eine Einheitsschule mit insgesamt noch schlechteren Leistungsergebnissen.

Trotzdem funktioniert der Bildungsföderalismus derzeit bei uns nicht so richtig, wie der Wildwuchs an Schularten und die enorm hohen Leistungsdifferenzen zwischen einzelnen Bundesländern zeigen.

Mit der Lockerung des Kooperationsverbots durch die Erweiterung der Art. 104 c GG ist die Zuständigkeit der Länder bei der inhaltlichen Gestaltung des Schulbereichs und beim Personal unangetastet geblieben, dem Bund aber die Möglichkeit gegeben worden, sich bei Investitionen in die schulische Infrastruktur zu beteiligen. Das begrüßt der Deutsche Lehrerverband.

Was wir aber unbedingt brauchen, ist ein echter Wettbewerb zwischen den Ländern im Bildungsbereich, der bislang durch die Blockade leistungsschwacher und leistungsfeindlicher Bundesländer in der Kultusministerkonferenz verhindert wurde. Um echten Wettbewerb bei gleichzeitig notwendiger Einigung auf möglichst hohe gemeinsame Leistungsstandards zu erreichen, brauchen wir eine neue Vereinbarung zwischen den Ländern im Bildungsbereich oberhalb der KMK. Ich plädiere für einen Bildungsstaatsvertrag, der endlich Vergleichbarkeit auf hohem Niveau, ein Ende der Reformwut in der Bildungspolitik und möglichst hohe Mobilität zwischen den Bundesländern sicherstellt. Wir brauchen bundeseinheitliche klare Regelungen zu Beginn und Dauer der Schulpflicht, den Übergang in die Sekundarstufe I und II, die Zulassung zur Abiturprüfung, wo derzeit jedes Land eigene Modelle fährt, zur einheitlichen Zuordnung von Lehrämtern zu Besoldungsstufen, zur Qualität einer differenzierten Lehrerbildung und wir brauchen eine Ende des Wildwuchses von immer neuen Schulformen.

Letztendlich kann ein Wettbewerbsföderalismus im Bildungsbereich auch nur funktionieren, wenn größtmögliche Transparenz herrscht und wenn die Bundesländer, die am Ende der Leistungsskala stehen, den Mut haben, wieder mehr Leistung einzufordern.

Ein so verstandener ehrlicher und offener Wettbewerbsföderalismus, der sich in einem Staatsvertrag auf grundsätzliche Standards und Regeln verständigt hat, wird auch in der Bevölkerung wieder mehr Zustimmung und Akzeptanz finden.

Heinz-Peter Meidinger,

Präsident des Deutschen Lehrerverbands

Noten erfĂĽllen eine wichtige Funktion: Sie geben eine klare RĂĽckmeldung, wo ein SchĂĽler steht

Es gibt gute Gründe, warum in keinem Land der Welt auf Noten im Schulsystem verzichtet wird, auch in den angeblich so fortschrittlichen skandinavischen Ländern nicht, zumindest, was Abschlussprüfungen betrifft:

Zum einen hat sich gezeigt, dass Verbalbeurteilungen nicht objektiver, dafür aber kaum vergleichbar und damit für Schüler, Eltern, zukünftige Arbeitgeber und Universitäten schwer lesbar sind. Aus diesen Einschätzungen ist oft nicht erkennbar, ob Schüler im oberen Leistungsdrittel, in der Mitte oder eher darunter stehen. Da dabei manches sprachlich geglättet wird, nehmen außerdem Eltern solche Einschätzungen sehr selektiv wahr. Das heißt, sie sehen eher das Positive und nicht die leicht angedeuteten Schwächen.

Notenzeugnisse sind außerdem Grundlage für eine Lehrstellenbewerbung oder einen Studienplatz. Der Verzicht auf Noten in der Schule würde dazu führen, dass nicht Schulnoten, sondern andere Kriterien, Verbalisierungs- und Selbstdarstellungsfähigkeit, Beziehungen, Einfluss von Eltern, Zusatzqualifikationen wie Auslandsaufenthalte, die vor allem vermögende Eltern finanzieren können, zu den entscheidenden Kriterien werden, aufgrund derer Arbeitsplätze, Anstellungen und Studienplätze verteilt werden.

Natürlich haben auch Ziffernnoten eine subjektive Komponente, sie können von Vergleichsgruppen abhängig und daher letztlich im Einzelfall nicht völlig objektiv sein. Doch wissenschaftliche Studien zeigen: Die Einzelnote mag manchmal ungerecht sein, die Durchschnittsnoten in der Summe sind es nicht. So weist die Abiturdurchschnittsnote immer noch die höchste Prognosekraft dafür auf, ob – bezogen auf die Mehrzahl der Studienfächer – ein erfolgreicher Abschluss erzielt werden kann. Und im Übrigen: Auch die große Mehrzahl der Betroffenen, der Schüler und Eltern, lehnt Ziffernnoten nicht ab. Alles, was ich an Alternativen kenne, von der schriftlichen Beurteilung bis hin zum Eltern-Lehrer-Gespräch erfüllt nicht die Funktion von Noten, nämlich eine klare Rückmeldung zu geben, wo der Schüler in Bezug auf seine Leistungen steht.

Bildung in Deutschland – Diagnosen und Perspektiven des Deutschen Lehrerverbandes

Zur Diskussion gestellt

  1. Das allgemeinbildende und berufsbildende Bildungswesen in Deutschland steht vor Herausforderungen, die seit geraumer Zeit erkennbar sind, die in ihrer Brisanz aber immer noch nicht hinreichend ernstgenommen werden.

1.1 Die Pluralisierung und Individualisierung der Lebensstile lässt herkömmliche Milieus mehr und mehr verschwinden und neue entstehen; zugleich harmonisieren sich die Bildungserwartungen der Eltern in Richtung formal höherer Bildungsabschlüsse. Diese Pluralisierung geht einher mit einem veränderten Verständnis der Vereinbarkeit von Familie und Beruf und in der Folge mit einem veränderten Verständnis von häuslicher Erziehung.

1.2 Die öffentliche Bildungsdebatte wird in erheblichem Maße mitbestimmt von Publizisten, Wirtschaftsorganisationen (z.B. OECD), Stiftungen und Bildungswissenschaftlern, die sich einer Vereinheitlichung des Bildungswesens, einer Beschränkung föderaler Kompetenzen, einer bloßen Steigerung formal höherer Bildungsabschlüsse, einer fortschreitenden Verstaatlichung von Erziehung sowie einer Ausrichtung von Bildung auf messbare Ziele und verwertbare Inhalte verschrieben haben.

1.3 Die Ergebnisse mehrerer Landtagswahlen der Jahre 2008 bis 2012 weisen bildungspolitisch in Richtung einer Egalisierung von Bildungsstrukturen und Bildungsinhalten. Herkömmliche bildungsbürgerliche Haltungen und Vorstellungen von Bildung (Leistungsprinzip, Differenzierung usw.) finden in immer weniger Parteien Widerhall.

1.4 Die ungeregelte Migrationspolitik der Bundesrepublik der vergangenen Jahrzehnte hat fĂĽr die Bildungseinrichtungen eine je nach Region zum Teil schwer integrierbare, zum Teil nicht integrationswillige SchĂĽlerpopulation geschaffen, mit der nicht nur der Sozialstaat, sondern vor allem das Schul- und Berufsbildungswesen ĂĽberfordert sind.

1.5 Mitbedingt durch zurückliegende bildungspolitische Setzungen, durch unterschiedliche demographische Entwicklungen und durch unterschiedliche wirtschaftsrelevante Standortfaktoren droht Deutschland eine zweifache Teilung: demographisch eine West-Ost-Teilung, ökonomisch und bildungspolitisch eine Süd-Nord-Teilung.

1.6 Das Bildungswesen in Deutschland ist in einigen Bereichen und manchen deutschen Ländern chronisch unterfinanziert. Im internationalen Vergleich gehört Deutschland beim Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt keineswegs zur Spitze. Der demographische Wandel ist diesbezüglich als Chance zu sehen. Die zurückgehenden Schülerzahlen müssen Anlass für eine verbesserte Finanzierung von Bildung sein. Demographisch begründete Sparmaßnahmen sind völlig fehl am Platz. Gerade auch im Interesse des Erhalts eines differenzierten Bildungsangebots und einer verbesserten individuellen Förderung muss in die Bildung pro Schüler mehr Geld investiert werden.

1.7 Die Bildungspolitik und die Bildungsdebatte in Deutschland sind einseitig fixiert auf das allgemeinbildende Schulwesen und auf das Hochschulwesen. Der große Sektor der beruflichen Bildung erscheint öffentlich als völlig unterbewertet. Dabei fährt Deutschland – wie Österreich und die Schweiz – ausgesprochen gut mit seinen Strukturen beruflicher Bildung. Deshalb gilt: Eine formale „Verhochschulung“ der Gesellschaft wird der Forderung nach Höherqualifizierung nicht gerecht. Auch in Zukunft werden ca. zwei Drittel der jungen Menschen über die berufliche Bildung den Einstieg in einen Beruf finden. Diese jungen Menschen und deren Qualifikationen müssen stärker in den Focus der politischen und der bildungswissenschaftlichen Debatten gerückt werden.

  1. Eine Nation, die kulturell, wirtschaftlich und politisch bestehen will, muss in Zeiten fortschreitender, global bedingter Pluralisierungen ein differenziertes und qualitativ anspruchsvolles Bildungswesen vorhalten. Der Bedarf an Pluralität und an unterschiedlichen Profilen unterschiedlicher Bildungseinrichtungen ergibt sich aus der großen Bandbreite der Begabungen und Neigungen junger Menschen sowie aus der Heterogenität der Qualifikationsanforderungen und Lebensentwürfe.

2.1 Wie in anderen gesellschaftspolitischen Bereichen muss auch in Fragen der Bildung Freiheit Vorrang vor Gleichheit haben. An der Unterschiedlichkeit und an der Vielfalt von Menschen ändern kein Bildungssystem und kein noch so gestalteter Unterricht etwas. Es bleibt das Dilemma des pädagogischen Egalitarismus: Egalitäre Schulpolitik erzielt Gleichheit ĂĽblicherweise durch Absenkung des Anspruchsniveaus. Wer aber die AnsprĂĽche senkt, der bindet gerade junge Menschen aus schwierigeren Milieus in ihren eingeschränkten Möglichkeiten fest. Selbst ein hochindividualisierender Unterricht zementiert Unterschiede: Je mehr SchĂĽler ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden, desto mehr schlägt die individuelle Begabung durch. Bildung ist im ĂĽbrigen keine Veranstaltung zur Schaffung von Gleichheit, sondern zur Förderung von verschiedenen  Begabungen und Neigungen.

2.2 Die Behauptung, weltweit habe sich die Einheits- und Gesamtschule als überlegen durchgesetzt, ist völlig unzutreffend. Für Deutschland gilt: Gesamtschule in Deutschland hat trotz privilegierter Personal- und Sachausstattung Jahrzehnte der Erfolglosigkeit hinter sich. Nicht unproblematisch ist auch der Trend zu einem zweigliedrigen Schulwesen. In einem solchen Schulwesen, vor allem in dessen nicht-gymnasialem Zweig, kommt es zu einer problematischen Heterogenisierung der Schülerschaft. Folge ist, dass jeweils ein beachtlicher Teil der Schüler überfordert und ein anderer unterfordert bleibt.

2.3 Deutschland braucht keine profillosen, vereinheitlichten Schulformen, sondern möglichst vielgliedrig differenzierte und profilierte allgemeinbildende und berufsbildende Schulformen. Ein solches Schulwesen muss noch mehr zur Chiffre für Individualisierung werden. Letzteres ist möglich, wenn man den Schulen über eine volle Lehrerversorgung hinaus einen nennenswerten Zuschlag an Lehrerstunden gewährt. Mit diesem Zuschlag kann man in Krankheitszeiten Unterrichtsausfall vermeiden; in den anderen Wochen Förderkurse für Spitzen- und für Risikoschüler einrichten. Individualisierung darf freilich nicht zu einer Auflösung der je eigenen Profile unterschiedlicher Schulformen und Bildungsgänge führen.

2.4 Die Durchlässigkeit des Bildungswesens ist ein hoher Wert. Es ist allerdings zu unterscheiden zwischen horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit. Die horizontale Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen kann nur eine eingeschränkte sein, weil sie in größerem Stil nur möglich ist, wenn die Profile paralleler Bildungseinrichtungen vereinheitlicht werden. Wichtiger ist die vertikale Durchlässigkeit. Das heißt: Auf jeden Bildungsabschluss muss ein Anschluss an weiterführende Bildung möglich sein. Dies zeigt beispielhaft das schulische Berufsbildungssystem.

2.5 Vielgliedrigkeit, Differenzierung und Profilbildung muss sich in den curricularen Inhalten niederschlagen. Eine bloße Orientierung an inhaltlich nicht näher beschriebenen Kompetenzen provoziert ein Verwischen der Profile. Ansonsten sind konkrete Inhalte Voraussetzung für das Entstehen kognitiver Strukturen, für die Förderung fachübergreifenden Denkens, für mündiges Urteilen, für anspruchsvolle Kommunikation und für ideelle Orientierung. Die sog. Entrümpelungsdebatte ist ein Irrweg.

2.6 Bei aller notwendigen Differenzierung der Bildungslandschaft und der Bildungsabschlüsse müssen die Ansprüche über verschiedene Schulformen und über alle deutschen Länder hinaus im Sinne der Gleichbehandlung vor dem Gesetz (GG Artikel 3) und im Sinne „gleichwertiger Lebensverhältnisse“ (GG Artikel 72; vor 2006: „Einheitlichkeit der Lebensverhältnisse“) vergleichbar sein. Es ist vorrangig die Aufgabe der Selbstkoordinierungsgremien der deutschen Länder, insbesondere der MPK und der KMK, diese Vergleichbarkeit unter Wahrung der Grundsätze des kooperativen und kompetitiven Föderalismus auf anspruchsvollem Niveau zu gewährleisten. Dazu bedarf es gerade im allgemeinbildenden Bereich keiner Kompetenzen des Bundes; dieser würde hier eher nach unten nivellierend wirken. Allerdings müssen die 16 deutschen Länder mehr als bislang auf bildungspolitische Eitelkeiten verzichten. Eines erheblich höheren Maßes an Koordinierung bedarf freilich die berufliche Bildung. Hier sind die Zuständigkeiten zu sehr atomisiert – auf mehrere Bundesministerien, auf Landesministerien und auf Kammern.

  1. Ein Bildungswesen muss gerecht sein. Gerecht ist es aber nur, wenn es Chancen zur eigenverantwortlichen Nutzung der Bildungsangebote und zur individuellen Leistungsentfaltung bietet. „Bildungsgerechtigkeit“ darf nicht darin bestehen, dass Strukturen, Inhalte und Anforderungen egalisiert werden. Ein gerechtes Bildungswesen kann nur ein Bildungswesen sein, das am Leistungsprinzip orientiert ist.

3.1 Bildung ist ohne Anstrengung sowie ohne die Investition von Zeit und  Energie nicht zu haben. Die seit Jahren von „progressiven“ Pädagogen suggerierte Vorstellung, Unterricht mĂĽsse so gestaltet werden, dass das Lernen stets „Spaß“ machen muss, ist falsch. Falsch ist auch die Behauptung, viele Heranwachsende seien durch die Schule ĂĽberfordert. Dies mag zutreffen, wenn Kinder in die fĂĽr sie falsche Schullaufbahn gedrängt wurden. Selbstverständlich ist auch eine Drill-Pädagogik fernösterlicher Ausprägung der falsche Weg. Aber in Deutschland hat sich die Klage ĂĽber eine Ăśberforderung der SchĂĽler zuletzt bisweilen verselbständigt.

3.2 Wer das Leistungsprinzip in den Bildungseinrichtungen untergräbt, setzt eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft. In unfreien Gesellschaften sind Vermögensverhältnisse, familiäre Herkunft, Gesinnung oder Geschlecht Allokationskriterien. Freie Gesellschaften haben an deren Stelle das Kriterium Leistung vor Erfolg und Aufstieg gesetzt. Dies ist die große Chance zur Emanzipation für jeden Einzelnen.

3.3 Jeder soll seines Glückes Schmied sein können. Mit Ellenbogengesellschaft oder sozialer Kälte hat das nichts zu tun. Vielmehr ist auch der Sozialstaat zugunsten Benachteiligter, Kranker und Alter nur realisierbar mit der millionenfachen Leistung und Anstrengung der Leistungsfähigen. Sozialstaatlichkeit ist nur mit dem Leistungsprinzip machbar. Das Sozialprinzip kann nicht über das Leistungsprinzip gestellt werden.

3.4 Deutschland braucht Eliten, Demokratie darf nicht zum Diktat des Durchschnitts werden. Wer Elite sein kann, darüber gilt es auch in der Bildungspolitik zu streiten. Bloße Macht-Elite oder blanker Geldadel kann es nicht sein. Eine Leistungs- und Verantwortungselite muss es sein, die zugleich Reflexions- und Werte-Elite ist. Vor einem solchen Hintergrund ist selbst Ungleichheit gerecht – nämlich dann, wenn Elite allen nützt, das heißt, wenn das Handeln von Eliten zu einem gesamtgesellschaftlichen Mehrwert führt. Wir brauchen zudem ein Verständnis von Elite, bei dem neben dem Karrieregedanken der Gedanke des Dienens und des Respekts eine maßgebliche Rolle spielt. Elite heißt auch Verdient-Machen durch Dienen am Gemeinwohl.

3.5 Beim Start in die Bildungslaufbahn sollten alle gleiche Chancen haben, gleiche Zielchancen kann es nicht geben. Ziel aller öffentlichen Bildungsanstrengungen muss die Integration bzw. Inklusion aller Heranwachsenden in Gesellschaft und Gemeinwesen sein; die Wege dorthin können aber nur individuelle sein. Zugleich gilt: Chancen sind keine Vollkasko-Garantien, zu Erfolgsaussichten können sie erst durch eigene Anstrengung werden. Der Staat hat dabei eine Bringschuld, das heißt, er muss ein möglichst leistungsfähiges Bildungswesen vorhalten, die Adressaten haben eine Holschuld.

3.6 Verschiedenheit ist keine Ungerechtigkeit. Mit „Selektion“ hat dies nichts zu tun. Außerdem gilt: Das Prinzip Leistung und das Prinzip Auslese sind die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Differenzierung ist eine notwendige Voraussetzung für individuelle Förderung von jungen Menschen. Die anti-thetische Formel „Fördern statt Auslesen“ ist insofern falsch.

3.7 Entgegen vielerlei Behauptungen ist das Bildungswesen in Deutschland sozial nicht ungerechter als das Bildungswesen vergleichbarer Nationen. Vielmehr gilt: Die zahlreichen Schul- und Hochschulgründungen der vergangenen Jahrzehnte kamen gerade bildungsfernen Schichten zugute. Zum Beispiel gibt es in Deutschland rund 50 verschiedene Wege zu einer Studierberechtigung. Es war außerdem das gegliederte Schulwesen, das die Abiturientenquote binnen 40 Jahren verfünffacht hat. Die Behauptung, durch die Integrierte Gesamtschule könne mehr sozialer Ausgleich stattfinden, ist falsch. Langzeitstudien belegen: Der Besuch einer Gesamtschule schafft keineswegs bessere soziale Aufstiegsmöglichkeiten. Des weiteren: Der Anteil der Studienberechtigten, die zuvor kein Gymnasium besuchten, ist immer größer geworden und hat in manchen deutschen Ländern die 50 Prozent überschritten. Nutznießer dieser Entwicklung sind gerade auch Kinder aus nichtakademischen Elternhäusern. Zudem gilt: Als Maßstab für die soziale Durchlässigkeit eines Bildungswesens ist PISA ungeeignet. PISA untersucht Fünfzehnjährige inmitten ihrer Bildungsbiographie, stellt für dieses Alter den Gymnasiastenanteil fest und berücksichtigt dabei nicht, welchen Bildungsabschluss die betreffende Population tatsächlich macht.

3.8 Es ist ein sozialpolitisch gebotenes, dem Prinzip der Subsidiarität geschuldetes Ziel, das Bildungsangebot für sozial schwächere Kinder zu verbessern. Um die Zahl der sog. Bildungsverlierer weiter zu reduzieren und um die Barriere der Selbstselektion überwinden zu helfen, muss es noch mehr als bisher gelingen, „bildungsferne“ Schichten zum Besuch weiterführender Bildungseinrichtungen zu motivieren. Eine besondere Aufgabe kommt dabei der vorschulischen Erziehung und der Bildungsberatung zu.

  1. Qualität und Quote stehen gerade im Bereich Bildung oft in einem reziproken Verhältnis. Priorität müssen Fragen der Qualität von Bildung und Ausbildung haben. Ein blankes Quotendenken wäre planwirtschaftlich.

4.1 Viele der deutschen Schul- und Berufsabschlüsse unterhalb der formal-akademischen Schwelle haben den gleichen Rang wie andernorts Hochschulabschlüsse. Es ist anzunehmen, dass das, was andere Staaten als „Abitur“ oder als „Studium“ deklarieren, in Deutschland oft nicht einmal einer Fachschulausbildung entspräche. Daher sind die Akademiker-Quoten international nicht vergleichbar.

4.2 Es gibt keine Korrelation zwischen Studierberechtigten-Quote und wirtschaftlicher Prosperität. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten. Ein wichtiges bildungspolitisches Kriterium wird ebenfalls häufig übersehen, nämlich das Ausmaß an Jugendarbeitslosigkeit. Hier haben oft sogar vermeintliche PISA-„Sieger“ mit Gesamtschulsystemen eine Quote von 20 Prozent und mehr. In Ländern mit gegliederten Schulsystemen und dualer Berufsbildung dagegen sind es deutlich unter zehn Prozent: in Deutschland, Österreich und in der Schweiz. All dies ist vor allem Verdienst des dualen Systems der beruflichen Bildung.

4.3 Auch die angebliche soziale Durchlässigkeit des Bildungswesens anderer Staaten ist oft ein statistisches Artefakt: Wenn in Finnland die Tochter eines Industriearbeiters Krankenschwester wird, dann gilt sie als Paradebeispiel für die soziale Durchlässigkeit des dortigen Bildungswesens. Wenn in Deutschland die Tochter eines Facharbeiters Krankenschwester wird, gilt sie als angeblich schreckliches Beispiel für die mangelnde soziale Durchlässigkeit unseres Bildungswesens.

  1. Wider die Selbstverleugnung und Selbstvergessenheit in der Bildungspolitik!

Bildungspolitik in Deutschland neigt mittlerweile – in unterschiedlichen Nuancierungen – quer durch alle Parteien dazu, tradierte und weltweit angesehene Bildungsstrukturen unter dem Diktat etwa von EU- oder OECD-Vorgaben über Bord zu werfen. Dies gilt für die Vielgliedrigkeit des allgemeinbildenden Schulwesens, für das hochdifferenzierte Förderschulwesen, für die duale Berufsbildung und für die Hochschulen (siehe „Bologna“). Da es sich dabei stets um weitreichende Strukturveränderungen handelt, droht auf Jahre hinaus eine Destabilisierung des deutschen Bildungswesens.

  1. Conclusio

Ziele, Inhalte und Strukturen eines Bildungswesens müssen einer ständigen Überprüfung unterworfen werden. Reformen und Veränderungen sind aber kein Wert an sich. Vielmehr gilt: Bewährtes ist zu bewahren und behutsam weiterzuentwickeln. Von erfolglosen und – gemessen am Erfolg – zu kostspieligen Strukturen sollte man sich trennen.

Für den Deutschen Lehrerverband (DL) gelten daher als maßgebliche bildungspolitische Grundsätze:

–      Differenzierung geht vor Egalisierung.

–      Leistungsorientierung geht vor Gefälligkeitspädagogik.

–      Qualität geht vor Quote.

Oktober 2012 – Präsidium Deutscher Lehrerverband