Professor Dr. Franz E. Weinert (67) ist Direktor am Max-Planck-Institut für psychologische Forschung in München. Er hat eine Honorarprofessur mit allen Rechten eines Lehrstuhlinhabers an der Universität Heidelberg und eine Honorarprofessur an der Münchner Ludwig-Maximilians-Universität. Mit ihm sprach Josef Kraus, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes.

In das Bildungssystem in Deutschland werden jährlich rund 80 Milliarden Mark investiert. Wird der Effekt dieses Inputs hinreichend erforscht? Oder sind wir in der Schulleistungsforschung gar Entwicklungsland?
Ja, wir liegen zurück. Das hat zwei Gründe. Erstens achten unsere Bundesländer sehr darauf, daß sie weitgehend autonome Herren über ihr Schulsystem sind. Da läßt man sich nicht so ohne weiteres auf Untersuchungen ein. Und zweitens haben die ununterbrochenen Schulreformen zu einer Erosion in der Übereinkunft über Ziele und Maßstäbe geführt. Es besteht kaum ein Konsens, ob stoffgebundenes Können oder allgemeine Schlüsselqualifikationen oder das noch allgemeinere Kriterium einer besonderen Lebenstüchtigkeit oder immer noch das Lernziel Emanzipation das Entscheidende ist. Daß sich die Kultusministerkonferenz jetzt zu Leistungsvergleichen, auch innerdeutschen, entschlossen hat, ist ein drastischer Fortschritt. Wir brauchen dazu eine Infrastruktur für Schulleistungsmessungen, das heißt unter anderem: Meßinstrumente. Eigentlich hätte man in Deutschland schon vor Jahrzehnten ein Institut gründen sollen, das solche Meß- und Testverfahren entwickelt, auch für die Lehrer, damit diese wissen, wo sie mit ihren Klassen stehen. Die USA haben dergleichen immer gemacht, obwohl sie teilweise ein miserables öffentliches Schulsystem haben.

Als Mitglied vieler internationaler Akademien und Forschungsbeiräte können Sie beurteilen, ob unser deutsches Schulsystem trotz mangelnder Leistungsforschung international konkurrenzfähig ist?
Unser Schulwesen hat international nicht nur einen guten Ruf, sondern es ist im internationalen Vergleich auch tatsächlich gut. Unser großer Vorzug ist das in sich gegliederte Schulwesen. Damit können wir mit einer heterogenen Schülerschaft umgehen. Das ist auch notwendig, denn eine Absenkung des Bildungsniveaus bzw. eine ständige Überforderung von Schülern können nur durch differenzierende Bildungsziele und Qualifikationen vermieden werden. Wenn wir in internationalen Vergleichsstudien nicht besser als mittelmäßig oder gut mittelmäßig abschneiden, dann deshalb, weil das deutsche System nicht flächendeckend gut ist. Das muß uns nachdenklich machen. Die Übernahme von Elementen anderer nationaler Schulsysteme hilft uns nicht weiter.

Wir erleben derzeit eine Debatte um sogenannte neue Formen des Lernens. Manchmal hat man den Eindruck, hier werden ständig neue Nürnberger Trichter erfunden. Gibt es da etwas wirklich Neues?
Was derzeit als neue Lernformen diskutiert wird, ist so radikal neu nicht. Diese Lernformen wurden von guten Lehrern zu allen Zeiten angewandt. Das Entscheidende an Lern- und Lehrformen ist, daß sie Schüler aktivieren. Ein passives Über-sich-Ergehen-Lassen ist Gift für das Lernen. Unterricht, Lehren und Lernen sind dann gut, wenn die Schüler dabei aktiv sein können und sein müssen, wenn sie zur produktiven Verarbeitung des Neuen, zur Verknüpfung des Bekannten mit dem Neuen sowie zur Verknüpfung des Allgemeinen mit dem Situativen angehalten werden.

In mehreren der jüngsten Veröffentlichungen Ihres Instituts heißt es sinngemäß, zum Entsetzen mancher Reformpädagogen habe sich die Methode der direkten Instruktion als die effektivste Unterrichtsmethode herausgestellt. Was ist damit gemeint?
Das ist ein Unterricht, der wiederum verschiedene Lehrformen - vom Lehrervortrag über die Gruppenarbeit bis hin zur Stillarbeit - anwendet. Der gemeinsame Nenner dieser Lehrformen ist das hohe Maß an Lehrersteuerung und Strukturierung des Unterrichts durch den Lehrer bei einem gleichzeitig hohen Maß an Schüleraktivierung. 80 Prozent Lehrersteuerung mit Schülerorientierung und 20 Prozent Unterrichtssteuerung durch die Schüler sind wahrscheinlich eine gute Mischung. Die Lehrersteuerung des Unterrichts wurde völlig zu Unrecht verunglimpft. Freilich muß der Lehrer zum Beispiel auch während der Stillarbeit ein Aktivposten sein. Ungünstig für das Lernen aber ist außer einem passiven Arbeitsklima ein Methodenmonismus. Lehrer sollten über verschiedene Lehrformen souverän verfügen, um sie zur Erreichung unterschiedlicher pädagogischer Ziele im Unterricht einsetzen zu können.

Manche glauben eine multimediale Revolution des Unterrichts heraufziehen zu sehen und fordern "Laptop statt Schulranzen!" Frage: Kann ein elektronisches Klassenzimmer den Lehrer ersetzen?
Die neuen Medien werden den Schulunterricht nicht revolutionieren. Aber eine nachhaltige Evolution findet statt. Bestimmte Lernprozesse können durch den Einsatz wirksamer Medien verbessert werden, zum Beispiel das festigende Üben. Das interaktive Lernen zwischen Schüler und Lehrer aber bleibt aus intellektueller und aus emotionaler Sicht das entscheidende.

Muß Lernen immer Spaß machen?
Natürlich sollte das Lernen immer ein motiviertes Lernen sein. Aber es kommt dabei nicht nur auf die sogenannte intrinsische Motivation, also das reine Interesse an der Sache an. Es darf auch extrinsische Motivation sein.

Meinen Sie damit auch Noten?
Natürlich, aber es sollten zusätzlich auch hinreichend viele individuelle Rückmeldungen über Lernfortschritte erfolgen, zum Beispiel in der Anlage zum Zeugnis als Zusatzbemerkung. Ansonsten verstehe ich nicht, warum um die Ziffernbenotung ständig ein Glaubensstreit entbrennt. Die Schüler können ganz gut mit Noten umgehen, und sie wissen im übrigen auch ohne Noten, wo sie stehen.

Welche Bedeutung haben die fachliche Gliederung des Schulunterrichts und der 45-Minuten-Takt? Was sagt die Kognitionspsychologie dazu?
Fachlich definierte Disziplinen sind notwendig als Lerndomänen. Fächer sind als Wissenssysteme unerläßlich für kognitives Lernen. Aber wir sollten uns darum kümmern, daß wir verschiedene schulische Wissensdomänen noch besser miteinander verknüpfen. Ich denke, es sollten im besonderen in der Oberstufe des Gymnasiums die Erkenntnismethoden in fachübergreifender Art reflektiert werden. Ein angehender Abiturient muß wissen, was das Wesen eines Experiments in den verschiedenen Wissenschaften ist. Und er sollte wissen, was Hermeneutik ist. Diese fachübergreifenden Schnittmengen müssen erkannt und verstanden werden. Das sollten sich in fächerübergreifender Weise mehrere Fachlehrer einer Klasse - für die naturwissenschaftlichen, aber auch für die geisteswissenschaftlichen Fächer zum Beispiel - zur Aufgabe machen; sie müssen schlicht und einfach mehr miteinander kooperieren. Aber eines will ich noch einmal klar machen: Es gibt überhaupt keinen Grund für einen heterogen Fächer-Mischmasch - sieht man von einem gelegentlich zu praktizierenden Projektunterricht ab, in dem von realen Phänomenen und/oder Problemen unserer Welt ausgegangen wird.

Das provoziert eine kritische Frage nach den sogenannten Schlüsselqualifikationen? Ist das nicht eine Mode?
Das ist ein weites Feld, das sehr viel mit Mythenbildung zu tun hat! Aber lassen Sie mich eine Definition versuchen: Schlüsselqualifikationen sind allgemeine, weitgehend inhaltsunabhängige Fertigkeiten, Strategien und Einstellungen, die man bei der Lösung von unterschiedlichen Problemen nutzen kann. Allerdings sage ich gleich dazu, daß sich mit diesem Begriff völlig illusionäre Hoffnungen verbinden. Denn je allgemeiner eine solche Fertigkeit ist, desto geringer ist ihr Beitrag zur Lösung einer anspruchsvollen inhaltsspezifischen Aufgabe.

Gibt es eigentlich einen stoffunabhängigen Erwerb von Schlüsselqualifikationen?
Kaum! Es ist weitaus weniger wirksam, Strategien in separaten Kursen zu lehren als sie im konkreten Kontext von wichtigem inhaltlichem Wissen zu vermitteln. Freilich unterliegt man derzeit permanent der Gefahr zu vergessen, daß man auch beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen inhaltlich vielfältig und hart daran arbeiten muß, um den Schritt vom Wünschbaren zum Machbaren zu tun.

Kommen wir noch einmal zum Lehrer: Im Zuge der Etablierung des Computers als zentralem Unterrichtsmedium wollen verschiedene Erziehungswissenschaftler den Lehrer zum Sozialpädagogen oder gar zum "Interaktionsanwalt" und "Gemeinwesenarbeiter" umdefinieren.
Man sollte die Kirche im Dorf lassen. Lehrer sind keine Tausendsassas. Was sie an Unterrichtung, Bildung und in diesem Rahmen an Erziehung leisten sollen, verlangt schon sehr viel. Aber jeder gute Lehrer erfüllt auch ganz selbstverständlich persönlichkeitspsychologische, sozialpsychologische und psychohygienische Aufgaben. Wichtiger ist mir vor allem für die weiterführenden Schulen, daß Lehrer fachlich souverän, unterrichtsmethodisch variabel und diagnostisch versiert sind.

Themenwechsel: Tut unser Schulunterricht in Deutschland genügend für Hochbegabte?
Wir haben uns aus ideologischen Gründen lange sehr schwer getan mit Spitzenbegabungen. Dabei hat schon Karl Marx Hochbegabte als Geschenke der Natur an die Gesellschaft bezeichnet. Zur Frage selbst: Unser differenziertes Schulsystem wird den Ansprüchen Hochbegabter im großen und ganzen gerecht. Ich wehre mich gegen die Behauptung, Hochbegabte seien zwangsläufig "underachiever". Allerdings wäre der Staat gut beraten, einen kleinen Teil des in Schulen investierten Geldes für zusätzliche Bildungsangebote für Hochbegabte bereitzustellen. Ich meine damit nicht eigene Eliteschulen oder Eliteklassen. Aber ich wünschte mir mehr additive Angebote auf allen Schulstufen, auch fördernde Arbeitsgemeinschaften, die zwischen Oberstufe und Universität angesiedelt sind.

Eine abschließende Frage an den Schulforscher: Kann man den empirischen Beweis führen, daß Schüler mit der Rechtschreibreform weniger Schreibfehler machen?
Ach, du armes Land, das diese Reform seit zehn Jahren diskutiert! Man hätte es tatsächlich untersuchen können, ob die neue Schreibweise zu weniger Fehlern führt, und man hätte es auch untersuchen sollen. Jetzt ist es vermutlich zu spät dafür. Mögliche Erleichterungen beim Schreiben können allerdings nicht das einzige Kriterium für eine Rechtschreibreform sein.

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