Für eine Renaissance des Wissens

DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Aus "Das Parlament" - 5./12. August 2002

Für eine Renaissance des Wissens

Klare Inhaltsstrukturen erleichtern die Orientierung

Von Josef K r a u s
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

Ende der 60er Jahre war eine progressive Bildungspolitik mit dem Ziel aufgebrochen, unter Deutschlands Schülern gleiche Chancen beim Erwerb formal höherer Bildungsabschlüsse herzustellen. Dass dieses Ziel aus vielerlei Gründen nicht erreicht wurde, zeigt das Ergebnis der Schulleistungsstudie PISA. Dass Gleichheit am Ende einer Bildungslaufbahn nur begrenzt gelingen kann, hat zudem wohl auch mit den unterschiedlichen Begabungen der Menschen zu tun.

Parallel zum Bemühen um Chancengleichheit fand eine andere Art von Egalisierung statt: die Egalisierung schulischer Inhalte. Unter dem Diktat des sog. exemplarischen Lernens tat man so, als sei es egal, welche Inhalte der Schulung formaler Fertigkeiten zu Grunde gelegt werden. Auf Schüsselqualifikationen komme es an, so heißt es heute, nicht auf Fakten- und Vorratswissen. Die seit den 70er Jahren verbreitete Vorstellung von einer Gleichwertigkeit der Fächer und Inhalte ist aber eine Fiktion. Die zentralen Inhalte der Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften und Geschichte leisten das Entscheidende, wenn es um die Zugänge zur Welt und um die Gestaltung von Welt geht.

Ohne fachliche Folie, ohne konkretes und präsentes, ohne eingeübtes Wissen und Können sind weder eine formale Bildung noch eine kulturelle Bildung möglich. Der in der Bildungsdebatte wiederkehrende Hinweis auf die immer kürzeren Halbwertszeiten eines - vermeintlich obsoleten - Wissens ist für die Bildung zumindest an allgemein bildenden Schulen von allenfalls begrenzter Bedeutung. Dieser Hinweis ist berechtigt, wenn es sich um bestimmte Fachbereiche handelt, wie etwa die Computertechnik. Hier ist das Wissen des Jahres 2002 tatsächlich im Jahr 2005 zur Hälfte überholt. Aber: Es gibt unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt: religiöses, philosophisches, ethisches, historisches, literarisches, ästhetisches, sprachliches, mathematisches, auch naturwissenschaftliches.

Gewiss muss Schulpolitik angesichts der Dynamik der Wissensentwicklung vermeiden, dass Bildung überspezialisiert oder atomisiert wird. Und gewiss kann Schule im Wettlauf der Wissenschaften und Technologien, der Trends und Moden nicht mithalten. Sie muss es auch nicht! Schule sollte sich vielmehr darauf besinnen, was Bestand hat und was nach dem Prinzip "multum non multa" (Viel, aber nicht Vielerlei!) jene Grundausstattung ist, mit deren Hilfe jede noch so expansive Wissensentwicklung in der späteren Berufsbildung, im späteren Studium oder in der späteren Berufstätigkeit bewältigt werden kann.

Der Grundsatz muss heißen: Breite Allgemeinbildung und breites Wissen! Solches Wissen von Bestand gilt es als Vorratswissen zu vermitteln. Solches Wissen und Können sind zudem die unerlässliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau und für kreative Leistungen. Wer innovativ sein möchte, der muss erst einmal viel wissen und können. Man denke an den Erfinder Edison. Auch in Sachen Erfindergeist, so Edison, gelte: Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration. Das heißt: Wer kreativ sein möchte, der solle sich erst einmal eine Menge Wissen ersitzen und erschwitzen!

Wissen hat zudem eine staatsbürgerliche Funktion. Wer nichts weiß, muss alles glauben! Wissen dagegen schafft geistige Unabhängigkeit. Ein Mensch ohne Wissensfundus wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Er wäre verführbar für jede Lüge und Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende oder indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles Mögliche weismachen und alles vorgeben wollen: eben auch Vorurteile. Nicht umsonst nennt George Orwell in seiner düsteren, totalitären Vision "1984" als einen der drei Wahlsprüche des Wahrheitsministeriums (des "Miniwahr"): Unwissenheit ist Stärke!

Eine Renaissance des Wissens tut not. Wir gehen in eine Wissensgesellschaft, nicht in eine Informationsgesellschaft. Deshalb erweisen sich die Visionen von angeblich stets präsentem Download- bzw. Just-in-time-Wissen und von einer weit reichenden Computerisierung des Unterrichts als nicht tragfähig. Die Basis für die sog. Computer Literacy ist und bleibt die Fähigkeit, gründlich und sinnentnehmend zu lesen und das Neue im Vorratswissen zu spiegeln. Die computerpädagogischen Nürnberger Trichtervisionen lügen. Wer sich nämlich in einem Buch und in einer Bibliothek nicht auskennt, der kennt sich auch im Internet nicht aus. Und: Alles, was man am Computer und im Internet braucht, kann man ohne Computer und Internet erlernen - zum Beispiel Suchstrategien, das Unterscheiden von wichtigen und unwichtigen Informationen, die Bewertung von Informationen usw. Nur verfügbares Wissen aber macht urteilsfähig - nicht aber ein Download- oder Just-in-time-Wissen. Denn wir dürsten nach Wissen, aber wir ersaufen in Information.

Darüber hinaus kann es keine umfassende Bildung ohne die Dimension kulturellen Wissens, ohne historisch-narrative Elemente geben. Eine Bildung unter der Perspektive eines "Nihilismus des Geltenlassens von schlechthin allem" (Arnold Gehlen) wäre geradezu eine Verweigerung von Identität. Eine zukunftsfähige Schule leistet vielmehr gerade in Zeiten der Globalisierung Identitätsstiftung und Orientierung. Zukunft ist Herkunft, hat Martin Heidegger gesagt. „Herkunft“ aber bedeutet Wissen. Der unbehauste Mensch wird die Beliebigkeit und Oberflächlichkeit des „global village“ nämlich nur dann aushalten, wenn er über kulturelles Wissen Geborgenheit in Kultur, Geschichte, Tradition und Sprache findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was der Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, als er riet: „Im Bewusstsein unseres begrenzten Erkenntnisvermögens sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können die Zwerge weit schauen.“ Mit anderen Worten: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, ihre Literatur und die Weisheit ihrer Sprachen - das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge sehr weit sehen könnten.

Für die Schulpolitik heißt das alles in allem: Auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts ist eine Kanon-Debatte angesagt. Es sind mancherorts dreißig Jahre inhaltlichen Vakuums zu füllen. Der Ausstieg mehrerer Bundesländer aus Lehrplänen und deren Ersetzen durch Rahmenpläne ist mitverantwortlich für diese Entwicklung. Das Ersetzen von Bildungszielen durch Lernziele ist eines ihrer Symptome. Es geht aber nichts ohne allgemein verbindliche Inhalte unumstrittener Autorität. Schule braucht klare Fächer- und Inhaltsstrukturen, denn solche Strukturen erleichtern die Orientierung in einer Flut an Informationen. Die Wissenschaften und Unterrichtsfächer untergliedern sich in Einzelbereiche, die nicht umsonst "Disziplinen" heißen, weil sie eben das "disziplinierte" Herangehen an Sachverhalte fördern.

Daher ist dringend eine Rückkehr zu Lehrplänen mit höheren Verbindlichkeitsgraden notwendig. „Richtlinien“ sind von Bundesland zu Bundesland viel zu unterschiedlich konstruiert. Dem Prinzip Beliebigkeit wurden Tor und Tür zu weit geöffnet. Es ist unumgänglich, zugunsten überprüfbarer Vergleichbarkeit, Transparenz, Qualität und im Interesse gemeinsamer Kommunikationsgrundlagen wieder allgemein verbindliche Standardinhalte in Lehrplänen zu formulieren. Die Kultusministerkonferenz (KMK) zieht hoffentlich spätestens nach PISA entsprechende Konsequenzen.

Wir brauchen diese Debatte um schulische Inhalte, und wir brauchen Lehrpläne, die anhand konkreter Stoffe Antwort geben auf drei essentielle Fragen: Was kann ein Stoff leisten für die Bildung der Persönlichkeit? Wie repräsentativ ist ein Stoff für das Verständnis von Welt? Wie bedeutsam ist ein Stoff in der aktuellen Kommunikation? Die Kanon-Debatte ist damit hoffentlich eröffnet.