In Deutschland besuchen derzeit etwa 400 000 Kinder und Jugendliche - 250 000 Jungen und 150 000 Mädchen - eine der insgesamt 3400 Sonder- beziehungsweise Förderschulen. Fast 60 Prozent gehen in eine Schule für Lernbehindert, rund fünfzehn Prozent besuchen eine Schule für Geistigbehinderte, etwa acht Prozent eine Schule für Sprachbehinderte, jeweils rund fünf Prozent eine Schule für Verhaltensauffällige oder für Körperbehinderte, jeweils ein bis drei Prozent eine Schule für Blinde/Sehbehinderte oder für Gehörlose/Schwerhörige. Die Förderschüler insgesamt machen rund vier Prozent aller Schüler an allgemeinbildenden Schulen aus. Sie werden von knapp 60 000 Lehrern in 39 000 Klassen unterrichtet.

Länger als ein Jahr wurde der Bericht über einen Schulversuch mit behinderten und nichtbehinderten Kindern zurückgehalten. Das Ergebnis paßt nicht ins ideologische Konzept.

Deutschland hat weltweit eines der differenziertesten und funktionsfähigsten Systeme der Sonderpädagogik. Das ist gut so, denn es ist Bestandteil eines modernen Rechts- und Sozialstaates. Dennoch wird um die Frage gerungen, ob benachteiligte Kinder eine ganz spezifische Bildung in einer Sonderschule oder ob sie ihre Bildung in Regelschulen beziehungsweise in integrativen Klassen erfahren sollen.

Der Trend weist auf Integration. Seit der Deutsche Bildungsrat 1973 die Integration Behinderter in Regelklassen empfohlen und das Sonderschulwesen radikal in Frage gestellt hatte, starteten in Berlin, Bremen, Hamburg und Hessen erst integrative Modelle. Auch die Terminologie hatte sich angepaßt. Aus den "Hilfsschulen" waren "Sonderschulen, aus diesen in der Mehrzahl der Bundesländer "Förderschulen" geworden. Und schließlich wurden Sonderschulen für Geistigbehinderte in Schulen für Praktisch Bildbare (Hessen) beziehungsweise in Schulen zur individuellen Lebensbewältigung (Bayern) umbenannt.

Mittlerweile ist in allen Bundesländern integrativer Unterricht möglich. In einem Beschluß vom 6. Mai 1994 stellte die Kultusministerkonferenz (KMK) den einzelnen behinderten Schüler in den Vordergrund, setzte dessen Förderbedürftigkeit jedoch nicht mit Sonderschulbedürftigkeit gleich. Vielmehr betrachtet die KMK die Bildung behinderter Menschen "verstärkt als gemeinsame Aufgabe für alle Schulen". Am 27. Oktober 1994 wurde das Grundgesetz erweitert. Im Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 heißt es seitdem: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden."
 

Kleine Gruppen sind besser

Verfassungsrechtlich relevant wurde der Streit um die Frage "Integration oder Separation" im Herbst 1997. Das Land Niedersachsen hatte eine körperlich und motorisch mehrfach behinderte Schülerin gegen den Wunsch der Eltern aus der fünften Klasse einer Gesamtschule in eine Sonderschule überwiesen. Das Bundesverfassungsgericht bestätigte dieses Vorgehen und kam am 8. Oktober 1997 zu dem Urteil: Die Überweisung an eine Sonderschule stelle nicht schon für sich eine Benachteiligung dar. Eine solche sei nur gegeben, falls die Unterrichtung im Regelschulsystem möglich sei, der dafür vorhandene Personal- und Sachmittelbedarf bestritten werden könne und schutzwürdige Belange Dritter nicht entgegenstünden.

Am weitesten ging in der integrativen Schulpraxis bislang Hamburg. 1983 gab es dort Modellversuche an zwölf  Grundschulen - im Herbst 1997 waren es 377 integrative Grundschul-Regelklassen mit gut 9000 Schülern. Hessen folgte 1991 unter dem Titel "Gemeinsamer Unterricht" mit 396 behinderten Kindern in Vorklassen und in den ersten Grundschuljahren; 1994 war die Zahl der behinderten Schüler in integrativen Klassen auf 1500 angewachsen. Für alle Integrationsmaßnahmen wurden 400 Lehrerstellen zur Verfügung gestellt. Der Bayerische Landtag verabschiedete im Mai 1998 eine Entschließung, derzufolge die Regelschule behinderten Kindern vermehrt geöffnet wurde.

Das Ziel jeder behindertenpädagogischen Bildungsmaßnahme ist eindeutig: Es geht um die berufliche und soziale Eingliederung dieser jungen Menschen. Allerdings widersprechen sich die Vorstellungen vom Weg zu diesem Ziel. Doch just an ihrem Ziel und damit am Ergebnis muß sich jede Bildungsmaßnahme messen lassen.

Wie also stellt sich der Erfolg der integrativen Beschulung in der Empirie dar? Praktiker, zum Beispiel hessische Schulämter, hielten 1994 in "Sachstandsberichten" fest: Behinderte Kinder können in einer Sonderschule besser gefördert werden. Und: Die Rahmenbedingungen in den kleinen Gruppen der Sonderschulen sind für die Behinderten erheblich günstiger, die Lehrer sind kompetenter, die Ausstattung besser.

Kaum anders fällt der wissenschaftliche Bericht aus, den die "Arbeitsstelle Integration" am Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg über das Modell "Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt" erstellte. Die Untersuchung, deren Ergebnisse seit September 1997 als vertrauliches, schulversuchsinternes Papier vorliegen, wurde erst im November 1998 vorsichtig publik gemacht (Hamburger Buchwerkstatt).

Die Studie erfüllt durchaus nicht die Erwartungen "progressiver" Bildungspolitiker. Im Gegenteil. Die Kernaussagen über den Erfolg "Integrativer Regelklassen" (IR), das heißt von Klassen mit heterogener, also behinderter und nichtbehinderter, Schülerschaft, sind eindeutig: "Auch im IR-System ist es trotz der sonderpädagogischen Ressourcen nicht gelungen, das Auseinanderklaffen der Leistungsschere aufzufangen." Und: "Es muß konstatiert werden, daß die Integration im Schulversuch nicht zur Reduzierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Ende der Grundschulzeit geführt hat."
 

Zu hohe Erwartungen

Dem Wissenschaftlerteam um Professor Hans Wocken ist diese Offenheit zugute zu halten, zumal alle Autoren als Befürworter der Integration gelten. Wohl deshalb scheuen sie sich, die notwendige Schlußfolgerung explizit auszusprechen. Vielmehr deuten sie implizit an, daß die differenzierte und höchstindividuelle Beschulung eines behinderten Kindes in einer spezialisierten Sonderschule einem integrativen Ansatz überlegen ist.

Schließlich flüchten die Autoren ins Unbewiesene. Etwa wenn sie festhalten: "Insbesondere durch den Vergleich der Gesamtschule mit dem gegliederten Schulwesen ist hinlänglich belegt, daß Heterogenität (in der Zusammensetzung der Klassen) nicht per se leistungsmindernd und abträglich ist." Aber: Die renommierten Studien des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in den vergangenen zwei Jahren haben wiederholt nachgewiesen, daß die Leistungen von Gesamtschülern um zwei oder mehr Jahre hinter den Leistungen von Realschülern und Gymnasiasten zurückliegen.

Das Fazit aus dem Hamburger Schulversuch? Es muß beim bewährten Grundsatz bleiben: Soviel Integration wie möglich - sowenig Differenzierung wie nötig!
 

Darüber hinaus bleibt Grundsätzliches und Praktisches festzuhalten:

Erstens:Die integrative Beschulung ist nicht per se humaner, demokratischer und effektiver. Vielmehr zeigt sich wie in allen Schulbereichen: Je homogener eine Lerngruppe, desto individueller ist die Betreuung und desto größer sind die Fortschritte im kognitiven und im affektiven Lernbereich.

Zweitens:Die Situation des Kindes ist entscheidend. Es kann keinen Automatismus geben - weder bei der Überweisung in eine Sonderschule noch bei der Zuweisung in eine integrative Klasse. Jede Behinderung ist zu spezifisch, als daß man auf differenzierte Diagnostik und Entscheidung verzichten könnte.

Drittens:Es ist richtig, daß Nichtbehinderte einen Gewinn haben von der Begegnung mit Behinderten. Diese Begegnung ist zu fördern durch eine intensivere Begegnung der Schulformen miteinander und im Rahmen gemeinsamer Projekte der Jugendarbeit.

Viertens:Die Frage nach der Kosten-Nutzen-Relation ist legitim und durchaus nichts "Unappetitliches", wie manche glauben machen. Denn wenn für ein Projekt wie den Hamburger Schulversuch dreißig Millionen Mark zusätzlich ausgegeben werden, wenn die Jahreskosten für ein "integriertes" Kind mehr als 10 000 Mark über den Kosten für einen Sonderschüler liegen und wenn schließlich noch der Erfolg der Integration ausbleibt, dann muß gefragt werden, ob diese zusätzlichen Mittel nicht - für dieselbe Klientel - in anderen Einrichtungen nutzbringender Verwendung finden könnten.

Fünftens: Die Tatsache, daß Länder mit integrativen, egalitären (Gesamtschul-)Systemen auch in der Behindertenpädagogik verstärkt den Weg der Integration beschreiten, zeigt, daß die Debatte um die richtige Schule für Benachteiligte eine hochpolitische, auch eine ideologische ist. Das sollte sie aber gerade im sensiblen Bereich der Behindertenerziehung nicht sein.

Schulmodelle, die ihre Ziele nicht erreichen, sollten auslaufen. Dagegen hat sich das differenzierte deutsche Sonderschulwesen bewährt. Anstatt es zu untergraben, sollte man alle Kraft für dessen Weiterentwicklung - und Finanzierung - aufwenden und alles unternehmen, um die Integration Behinderter in die berufliche Bildung und in die Arbeitswelt voranzubringen.

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