0. Vorbemerkung zur notwendigen Überprüfung schulischer Vorgänge

Bildung ist eine höchstindividuelle und eine höchstöffentliche Angelegenheit. Letzteres bedeutet in einer demokratischen Gesellschaft, daß sich die Bildungspolitik und die Bildungseinrichtungen einer Überprüfung ihrer Investitionen, ihres Tuns und ihres Leistungsvermögens stellen müssen. Der Staat, die Gesellschaft und auch die einzelnen „Nutzer“ erwarten hier zu Recht Offenheit.

So wie zunehmend in allen wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle stattfinden, muß sich auch das Schulwesen dem öffnen und deren qualifizierte Weiterentwicklung vorantreiben. Eine regelmäßige Überprüfung des Inputs, des Outputs sowie des Wirkungsgrades von Schule und Unterricht (also der Input-Output-Relation) ist politisch und auch pädagogisch geboten; sie hilft, Qualität auf der Basis verläßlicher Daten weiter zu erhöhen.

Jedenfalls gebieten die Grundsätze der Einheitlichkeit der Lebensverhältnisse und der Gleichheit vor dem Gesetz eine transparente schulische Qualitätssicherung und -kontrolle. Die gleiche Behandlung vor dem Gesetz (vgl. Grundgesetz Artikel 2) wäre eingeschränkt, wenn uneinheitliche Anforderungen zu nicht vergleichbaren Abschlußnoten führten.

Ein Verzicht auf Qualitätssicherung und -kontrolle im Bildungsbereich unterminierte zudem das Recht auf Freizügigkeit, weil Übergänge von Schule zu Schule oder vom Schulsystem des einen in das Schulsystem eines anderen Bundeslandes dann wie bisher mit erheblichen Problemen verbunden blieben.

1. Qualitätssicherung durch Input-Sicherung

Schulische Qualität setzt anspruchsvollen Input voraus – und zwar in folgender Hinsicht:

a)	Die Zahl der Unterrichtsstunden muß– altersgemäß vertretbar – möglichst hoch sein. Diese Zahl korrespondiert eindeutig mit dem Leistungs-Output (siehe 1.000 Stunden Differenz im Vergleich NRW – Bayern bei PISA). Zudem muß sich die Größe der Klassen in einem vertretbaren Rahmen bewegen.
b)	Die curricularen Vorgaben müssen im Kernbereich eindeutig, konkret und verbindlich sein. Rahmenpläne oder Bildungsstandards reichen nicht aus. Der Verzicht auf konkrete Inhalte zu Gunsten der Förderung von sogenannten Schlüsselqualifikationen oder Kompetenzen ist ein Irrweg, denn die sog. extrafunktionalen Qualifikationen sind nur auf der Basis konkreter Fächer und konkreter curricularer Inhalte vermittelbar. Je konkreter und verbindlicher die Inhalte, desto exakter meßbar sind die Lernabläufe und die Lernerfolge.
c)	Der unterrichtsmethodische Input muss sich vor allem an zwei Prinzipien orientieren: am Prinzip der „direkten Instruktion“ (vgl. Weinert) und am Prinzip der Nachhaltigkeit (regelmäßiges Wiederholen und damit Förderung des Behaltens im Langzeitgedächtnis).
d)	Schulqualität ist zu einem erheblichen Teil eine Resultierende der Qualität der Lehrerbildung. Hier stehen wir in Deutschland gut da; aber wird setzen diese Qualität aufs Spiel, wenn wir unsere Lehrerbildung dem sog. Bologna-Prozeß ausliefern und uns einen Lehrer-Bachelor, einen Lehrer „light“, verpassen lassen.

1. Qualitätssicherung durch richtige Positionierung der Schüler im Schulwesen

Qualitätssicherung in einem Schulwesen setzt ein hohes Maß an Individualisierung der Unterrichtung und Erziehung voraus.

Von daher ist das differenzierte und gegliederte Schulwesen mit seinen je Schulform begrenzt heterogenen Schülerschaften geradezu eine Chiffre für Qualitätssicherung. Hier ist außerdem noch mehr möglich, während die deutsche Gesamtschule trotz luxuriöser Rahmenbedingungen an der Individualisierung gescheitert ist.

Um qua Schulstruktur Individualisierung sichern zu können, muß es uns gelingen, den Schülern in differenzierten Wegen den altersspezifisch richtigen Weg zu weisen. Denn Kinder können am besten in der ihnen gemäßen Schulform gefördert werden. Eine solche Differenzierung bzw. Individualisierung ist nach den Erkenntnissen aller verläßlichen Studien (vgl. Prof. Roeder vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung) am sichersten gewährleistet am Ende der 4. Grundschulklasse.

Qualitätssicherung heißt aber auch, daß Kinder nicht in Bildungsgänge aufgenommen werden, denen sie nicht gewachsen sind. Das heißt etwa: Der Zugang zur gymnasialen Oberstufe für Quereinsteiger muß sich an anspruchsvollen Kriterien orientieren.

Mehr Individualisierung ist zudem möglich, wenn wir unseren Schulen einen 5-Prozent-Stunden-Pool zur Verfügung stellen und wenn sie in Klassen und Gruppen vertretbarer Größe arbeiten können.

3. Qualitätssicherung durch Output-Kontrolle

Aussagekräftige Zeugnisse und eine anspruchsvolle Notengebung
Beides ist eine wichtige und interessante Rückmeldung für Schule  und Einzelschüler. Damit sie das sein und bleiben können, darf es keine geschönten Noten geben; die Ziffernnoten sollten spätestens am Ende der 2. Jahrgangsstufe einsetzen. Ein „ausreichend“ sollte nur dann attestiert werden dürfen, wenn mindestens 50 Prozent der Erwartungen erfüllt werden.Zentrale Abschlußprüfungen
Große Aussagekraft im Sinne einer Standortbestimmung einer Schule, einer Klasse oder eines Kurses hat darüber hinaus das Ergebnis einer zentralen Abschlußprüfung. Deshalb sollten in allen Schulformen zentrale Abschlußprüfungen in den zentralen Fächern bzw. in den maßgeblichen Profilfächern durchgeführt werden.

Jahrgangsstufentests
Die in einer zunehmenden Anzahl an Bundesländern eingeführte Praxis, in bestimmten Fächern und Jahrgangsstufen standardisierte Leistungstests durchzuführen (z.B. BMT, MARKUS, LAU 5/7), ist grundsätzlich zu begrüßen. (Beispiel Bayern: D 6+8; M 8+10; E 6+10)

Internationale Vergleichstests
Gleiches gilt für die Beteiligung deutscher Schulen an internationalen bzw. nationalen Leistungstests (TIMSS, PISA, IGLU). Solche standardisierte Testverfahren sichern im Verein mit zentralen Abschlußprüfungen eine externe Evaluation, ohne die eine Schule den Bezug zu gängigen Maßstäben verlöre.

Periodische Beurteilung der Lehrkräfte
Eine solche Beurteilung durch Schulleiter (als Dienstvorgesetzte) ist eine wichtige evaluative Hilfe für Schulleitung und Einzelkollegen. Sie wirkt aber nur, wenn sie im positiven Fall mit Leistungsanreizen verbunden ist.

Zwischenbilanz: Diejenigen Bundesländer, die die unter den Punkten „Input“ und „Output“ genannten Überlegungen realisieren, schneiden im innerdeutschen PISA-Vergleich eindeutig am besten ab; sie sind auch die einzigen, die im internationalen Vergleich an der Spitze mithalten können!

4. Qualitätskriterien von begrenztem Aussagewert

Es gibt eine Reihe von Indikatoren, die von recht allgemeinem Interesse sind, deren Bedeutung und Reichweite aber nicht überschätzt werden darf:
-	Von sehr begrenztem Wert sind sog. Abschlußquoten, zum Beispiel Abiturientenquoten bzw. Studierquoten. Hier wird Quote als Ersatz für Qualität angenommen. Quotenwerte sagen aber über das Qualitätsniveau wenig aus. Insofern sind die entsprechenden, jährlich veröffentlichten OECD-Werte über die Studierquoten im internationalen Vergleich wenig hilfreich, vor allem wenn international Bildungs-„Währungen“ verglichen werden, die nicht vergleichbar sind.
-	Ebenfalls von begrenztem Wert als Evaluationsinstrument sind Erhebungen zu den Bildungswünschen von Eltern und Schülern und zur subjektiven Akzeptanz von Schule bei Schülern und Eltern.
-	Zur Problematik eines sogenannten Schul-Rankings: Wie in bestimmten Ländern (z.B. Großbritannien) üblich, führen auch einzelne deutsche Bundesländer ein Schul-Ranking ein (aktuelles Beispiel: Sachsen im Herbst 2000). Diese Praxis ist mit großer Skepsis zu betrachten: Die öffentliche Darstellung der Leistungsergebnisse wird einer Schule nicht gerecht, weil diese Leistungsergebnisse auch von vielen Faktoren abhängen, die sich nicht auf die pädagogische Arbeit beziehen. Vor allem aber können in einem Ranking nur wenige Kriterien erfaßt werden. Das „Image“ einer Schule erleidet damit eine Verzerrung.

Sinnvoll für die konkrete Weiterentwicklung der Einzelschule sind nur solche Evaluationen, die anschließend eine individuelle Rückmeldung über das konkrete Abschneiden der Einzelschule gewährleisten. Es geht also weniger um ein „Ranking“ zwischen einzelnen Schulen als vielmehr um eine externe Analyse und Verbesserung der Bereiche, in denen die Ergebnisse für die jeweilige Schule nicht befriedigend waren. Hier müssen sich also eine auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität bezogene externe und interne Evaluation ergänzen.

5. Qualitätssicherung als Aufgabe aller Beteiligten

Qualitätssicherung ist permanente Aufgabe einer jeden Einzelschule. Das heißt: Jede Lehrkraft, jede Fachschaft, jedes Lehrerkollegium und jede Schulleitung sind aufgefordert, die Wirksamkeit und den Erfolg des eigenen Handelns kontinuierlich zu reflektieren. Die Schulleitung hat dabei die Aufgabe, zur Evaluation anzuregen, vorhandene Evaluationsansätze zu koordinieren und auf die Umsetzung von konkreten Ergebnissen zu achten. Als individuelles Instrument der Schulleitung kommt insbesondere das Mitarbeitergespräch in Betracht. Deshalb sind sowohl die Rolle und dieKompetenz der Schulleiter als Berater wie auch als Vorgesetzte zu stärken.

Gute Schulen gibt es bei guten Schulleitern und dort, wo sich Schulleitung, Lehrer, Schüler und Eltern in grundlegenden Zielen des Lernens und Arbeitens einig sind. Es ist bekannt, daß zwischen hohen Leistungsergebnissen, intensiver Anstrengungsbereitschaft und hohen Leistungserwartungen Wechselwirkungen bestehen.

6. Zum Schluß eine Anmerkung zur Meßbarkeit schulischer Lern- und Erziehungsprozesse

Verläßliche Kriterien für eine umfassende und allgemein gültige schulische Qualitätskontrolle gibt es nicht. Nicht alle Bildungsvorgänge sind "operationalisierbar", das heißt, schulisches Geschehen kann nur unter erheblichen Abstrichen an einem umfassenden Bildungsauftrag so definiert werden, daß es meßbar ist.

Viel Schulisches, das im Dienste der Persönlichkeitsbildung steht, ist nicht überprüfbar. Wegen des Messens bzw. des Nicht-Messen-Könnens auf solche Prozesse zu verzichten, liefe auf eine drastische Verarmung der Bildung hinaus. Es ist deshalb vor einem reduktionistischen Bildungsbegriff zum Zwecke des Messens zu warnen, der in Bildung nur das Verwertbare, das Utilitaristische und das Funktionale sieht. 

Das Übernützliche und das, was Heranwachsende in der Schule innerhalb und außerhalb des Unterrichts implizit mitlernen, etwa im sozialen Bereich, und was sie an kultureller Prägung erfahren, macht einen zentralen Bereich der Persönlichkeitsbildung aus. Dieser kann kaum nach Maßstäben der Qualitätssicherung bewertet oder gar standardisiert werden.

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