DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

100 Jahre Verband Bayerischer Schulmusiker - München, 11. April 2003

Festvortrag 

Schule zwischen Nützlichkeitsdenken und kulturellem Auftrag

Von Josef   K r a u s
 Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)


Vor dreißig Jahren war die heiße Zeit der Debatten um Intelligenz und deren Messung. Endlos viele und endlos lange Definitionen von Intelligenz gab es. Am Ende war die einzig allgemein anerkannte Definition eine operationalistische. Sie lautete: Intelligenz ist das, was der Intelligenztest mißt. Ich befürchte, die Intelligenz hat sich bis zum heutigen Tag nicht davon erholt.

Warum dieser Einstieg? Weil ich das Gefühl habe, daß uns heute eine ähnliche operationalistische Verarmung mit „Bildung“ droht: Bildung ist das, was PISA mißt, so scheint es. Solch enges Bildungsverständnis höre ich aus mehr oder weniger berufenen Mündern. Bildung ist aber mehr als das, was PISA mißt! Womit wir eigentlich mitten drin in der Musik wären.

Aber lassen Sie mir noch etwas Zeit: Ich bin für PISA und für IGLU. Ich bin froh, daß damit deutschlandweit der Blick auf die Schulrealitäten wenigstens ein bißchen obsiegen kann über die Angst vor der Wahrheit und über die Jahrzehnte währenden ideologiegeleiteten Vernebelungsversuche in Sachen Schulleistung. Dass der ehrliche Blick gesiegt hätte, wage ich noch nicht zu behaupten, wenn ich mir alleine vergegenwärtige, welche Ladenhüter bestimmte Bildungspolitiker uns im Zuge von IGLU meinen auftischen zu müssen. Da hat Bayerns Kunst- und Wissenschaftsminister Hans Zehetmair schon recht, wenn er kürzlich mit Blick auf eine Bundesbildungsministerin meinte: Wer bei der innerdeutschen PISA-Studie die Ergebnisse der Verliererländer zu verantworten hat, der soll den Bayern nicht erklären wollen, wie man Schule macht!

Dennoch, eines will mir nicht in den Kopf, nämlich warum Bildungspolitik und Pädagogik seit dem 4. Dezember 2001 schier monomanisch nur noch auf PISA glotzen. PISA - und jetzt IGLU - untersuchen schließlich nur einen Ausschnitt von dem, was Bildung ist, nämlich ein bißchen etwas vom Funktionswissen und ein bißchen etwas vom Methodenwissen unserer Schüler. Bildung ist das noch lange nicht.

Gleichwohl scheint mir in Sachen Bildung (oder was manche dafür halten) fast deutschlandweit eine hyperaktive Rhetorik umzugehen. Dem ersten PISA-Schock und der ersten manisch-depressiven Phase folgt jetzt - genährt aktuell durch IGLU – eine manisch-progressive. Eines ihrer Merkmale ist, daß deutsche Schulpolitik wieder einmal vor lauter gutem Willen bebt. Dabei verrennt sie sich auf drei Irrwegen.


1. Irrweg: "New Economy"

Schule wird ja nun getreu protziger Management-Theorie auf die Reise nach New Economy geschickt. Angesagt sind: Quality Management, Sponsoring, Marketing, Benchmarking, Budgetierung, Kundenzentrierung, Assessment, Just-in-time-Wissen ... Fehlte nur noch das Last-Minute-Learning, wenn dieses von den Schülern nicht schon vor Jahrhunderten erfunden worden wäre.

Vor allem scheint Controlling und nochmals Controlling angesagt: TIMSS II, TIMSS III, BIJU, PISA, PISA-E, IGLU, IGLU-E usw. Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Aber allein vom Pulsmessen wird man nicht gesund, außer man ist ein eingebildeter Kranker. Oder veterinärmedizinisch ausgedrückt: Allein vom Wiegen wird das Vieh nicht fett.

Evaluation also und nochmals Evaluation! Auch diese inflationäre Entwicklung an Controlling scheint ein Kniefall vor einem fortscheitenden Ökonomismus zu sein. Wer evaluiert da eigentlich einmal die Evaluation?!

Dabei müßte man den Spieß mit Blick auf die Wirtschaft gelegentlich herumdrehen und so manchem Management-Guru ein Gedankenexperiment entgegenhalten. Es sei die Frage erlaubt: Wie sähe es um unseren vielfach beschworenen Standort Deutschland aus, wenn in allen Bereichen des Wirtschaftsmanagements alles so am Schnürchen liefe wie in der Schule?

Man vergegenwärtige sich nur, was in Deutschlands 42.000 Schulen abläuft:
 Würde jeder Teilbereich deutscher Volkswirtschaft diese Managementleistung vollbringen, man müßte um Deutschlands Konkurrenzfähigkeit oder um die Häuser Telekom, Deutsche/Dresdner Bank, Bahn-AG weniger Sorge haben.

Apropos Ökonomisierung und Bildung: Es ist zudem ein Irrtum zu glauben,
 Dieses "immer mehr mit immer weniger" ist eine Wundertüten-Versprechung, die allenfalls marktschreierische Management-Trainer gut kleidet.

Besonders betrüblich ist, daß sich sogar manche sogenannte Erziehungswissenschaftler auf solche Management-Sprechblasen einlassen oder gar meinen, voranmarschieren zu müssen im naiven Glauben, alle Bildung "handhaben" (denglisch: „händeln“) zu können wie das Marketing einer neuen Zahnpasta. Jedenfalls scheint mir mehr und mehr eine schulpädagogisch "korrekte" Sprache im Umlauf zu sein, diesmal eine Sprache der Anbiederung an den Slang des Managements, wenn nicht gar der verbale Kniefall vor der Tyrannei eines blanken Ökonomismus. Oder ist es nur verbal aufgemotzte pädagogische Hochstapelei?

Ich befürchte aber: Am Ende solcher Ökonomisierungen steht
2. Irrweg: „IT“

Apropos „event“, Verpackung und Flüchtigkeit: "IT" – das scheint mir der andere Götze zu sein, dem Schule derzeit ausgeliefert wird. Man könnte diese Schwärmerei abtun als die ewige Wiederkehr des Gleichen, nämlich die Wiederkehr eines technizistischen Bildungsverständnisses:
Nach diesen längst verflogenen Euphorien haben sich progressive Schulpolitiker und Pädagogen jetzt eine neue Vision von angeblich mühelosem Lernen angelacht. Laptop statt Schulranzen, heißt die Parole. Damit ist – quasi in Anlehnung an den "Poetischen Trichter" der Barockliteratur - ein neues Trichter-Stadium angesagt: das Stadium des elektronischen Nürnberger Trichters.

Die Rezepte heißen dementsprechend: Edutainment, Educ@ation, didaktische Hyperlinks, knowledge-machines, Lern-Animation, Online-Learning, virtuelle Bildung, Download-Wissen usw.

Aber halblang! Es mag ja sein, daß Buben und Mädels heutzutage aufgrund von neuen Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen können als Leibniz, Kant und Goethe zusammen. Aber, daß wir heute klüger seien als unsere Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln. Und: Alles was ich am Computer brauche, kann ich mir ohne den Computer aneignen. Wer sich zudem in einem Buch und in einer Bibliothek nicht auskennt, der kennt sich auch im „www“ nicht aus.

Ich fürchte, der Hintergrund für solch technizistisches IT-Verständnis von Bildung ist – wieder einmal – ein Machbarkeitswahn, der bereits in den 60er und 70er Jahren Einzug in die Pädagogik hielt, und zwar als ein Behaviorismus, der seine Machbarkeitsphantasien - wohlgemerkt - aus Experimenten an Hunden, Ratten und Tauben im Käfig gewann. "Der neue Mensch wird gemacht," so glaubt man zu hören.

Damit kein falscher Eindruck entsteht: Ich schätze den Nutzen der neuen Technologien beim Lernen, auch den für die Didaktik und die Methodik des Musikunterrichts kann ich mir gut vorstellen. Ich erlaube mir aber – vielleicht zu naiv – die hypothetische Frage zu stellen, ob nach dem Motto „Laptop statt Schulranzen“ auch das Motto „Musikinstrument statt Laptop“ diskutabel wäre.


3. Irrweg: Die „Furie des Verschwindens“ von Inhalten (Hegel) und damit eine "Emanzipation vom Kulturellen"

Seit Ende der 60er Jahre wird von vielen Schulpolitikern und Schulpädagogen in Deutschland eine Aversion gegen konkretes Wissen und gegen jeden Fächerkanon gepflegt. Mit den sog. Schlüsselqualifikationen beispielsweise wurde zudem ein von konkreten Inhalten abgehobenes "Sesam, öffne dich!" erfunden. Nun warten unsere schulpolitischen Ali Babas darauf, daß sich die überreiche Schatzkammer der Bildungsgrotte zur gefälligen Selbstbedienung mit all ihren Schätzen an Methoden-, Sozial- und Handlungskompetenzen sowie an Basis- und Horizontalqualifikationen öffnet und über die Schule ergießt.

Dahinter aber versteckt sich ein schier fundamentalistischer Anti-Inhalte-Affekt, der nur noch unterrichtliche Verpackungen, aber keine Inhalte mehr kennt. Dabei ist ohne konkretes und auch präsentes, eingeübtes Wissen und Können Grundbildung nicht möglich. "Vielwisserei macht nicht weise", so schon Heraklit, aber Nicht-Wissen schon gar nicht.

Die aktuelle schulpolitische Diskussion wird von dieser objektlosen Aufsässigkeit vor allem außerhalb Bayerns in erheblichem Maße beherrscht. Es ist dementsprechend die Rede von der Abschaffung des "starren" Fächerprinzips, des "zergliederten Lernens", der "Stoffhuberei", des "Lektionismus" und des "Frontalunterrichts". Der 45-Minuten-Takt solle weichen - damit Lehrer als "Moderatoren", als Lern- und Projekt-"Manager", als "Lernprozeßorganisatoren" tätig werden könnten.

Nicht einmal die Einzelfächer blieben von dieser Abräumlaune verschont. Das frühere Hessen hatte 1993 "Lernbereiche" eingeführt. Physik, Chemie und Biologie wurden zum Lernbereich "Naturwissenschaften" vereint; Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde zum Lernbereich "Gesellschaftslehre". Sogar Geschichte also geriet in den Strudel. Ist der Grund dafür, daß das Fach Geschichte ein unbequemes ist, vielleicht der, daß Geschichte Skepsis gegen Utopien zu vermitteln vermag? 1999 hat man mit diesem Unsinn Schluß gemacht. Sonst hätte Hessen eines Tages alle Fremdsprachen wohl noch zum Lernbereich "Hessperanto" zusammengelegt.

So manche Bundesländer haben einen weiteren Trend in Gang gesetzt. Statt Literatur gab es "Texte", und nach literarischen Begriffen oder Dichternamen sucht man in manchen Bundesländern vergeblich, wie ja überhaupt große Literatur unter dem Diktat der Lebensnähe mit Trivialliteratur und Gebrauchstexten egalisiert wurde. Hätte Goethe so geschrieben, wie es so mancher curricularer Ingenieur gerne gehabt hätte, wir hätten im Jahr 1999 Goethes 250. Geburtstag gewiß nicht gefeiert.


Nach der Diagnose die Therapie:

Ich setze gegen diese drei Irrtümer eine Schule der Kultur! Ich halte ferner fest: Nicht alle Bildungsziele sind operationalisierbar. Wer in der Bildung nur das Meßbare sieht, der macht einen Fehler, den Karl Popper als Reduktionismus kritisiert.

Meine These lautet: Wir brauchen eine Re-Kultivierung unserer Gesellschaft und zumal unserer Bildungseinrichtungen. Ich wünschte mir endlich eine verstärkte Bildungsdebatte in Bereichen, in denen es nicht nach reinen Effizienzkriterien gehen kann: in den Sprachen, Religion/Ethik, Kunst, Musik, Sport.

Bedenken wir zudem: Es gibt nun einmal in Sachen Bildung - so sie breit angelegt ist - viele Mitnahmeeffekte. Und vieles in Sachen Bildung hat eine lange Inkubationszeit. Wir merken es oft erst viel später, wenn wir dann mit dem englischen Staatsmann und Schriftsteller George Halifax (1633 - 1695) sagen können: Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles vergessen hat, was man gelernt hat. Dies aber kann man weder mit PISA noch mit IGLU messen!

Wir brauchen in Sachen Bildung sodann wieder mehr Ernsthaftigkeit und geistige Unterkellerung. Das fängt damit an, daß hier eben vielleicht doch nicht jeder jeden Tag vorlaut mitreden muß. Er darf es natürlich, aber bedenklich stimmt es doch, daß beispielsweise die sonntagabendliche außerparlamentarische Worterteilerin der Fernseh-Nation meint, zur PISA- und Bildungsdebatte-Debatte in ihr Schattenparlament so ausgewiesene Bildungsexperten wie die praktizierende Mutter Vicky Leandros und den Blödel-Entertainer Guildo Horn einladen zu müssen. Auch das ist typisch deutsch für diese Nation der Dichter und Denker - sowie der ehemals großen Pädagogen.


Es fallen mir für die Diskussion, die ich mir wünsche, drei Grundsätze/Eckpunkte ein.

1. Eckpunkt: Zu zeitgemäßer Bildung gehört ein Bild vom Menschen als „homo faber“ und als „homo ludens“.

Schulpolitik muß sich wieder auf Anthropologie einlassen. Zu einer solchen pädagogischen Anthropologie gehört die Betrachtung des Menschen als „homo faber“ und als „homo ludens“. Der Mensch erfährt seine Existenz ja vor allem in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt. Arbeit und Leistung dieses "homo faber" sind Ausdruck des Höchstindividuellen, zugleich Motor und Ergebnis freier Persönlichkeitsentwicklung. Gerade auch Heranwachsende bekommen über ihre Leistung zumindest eine Ahnung davon, daß man mit Wissen und Können sich selbst überschreitet, um mitzuwirken am Ganzen, womit Leistung übrigens immer auch eine soziale Dimension hat.

Dem "homo faber" steht gleichberechtigt der "homo ludens" zur Seite. Beide Daseinsformen schließen sich nicht aus, sondern sie ergänzen sich. Das Spiel ist Grundkategorie des Menschlichen, und es ist zugleich kulturbildend. Der "homo ludens" ist allerdings nur denkbar und erlebbar, wenn es ihn auch als "homo faber" gibt und umgekehrt. Erst im Kontrast zwischen beiden Daseinsformen erfährt sich der Mensch als Leistungsträger oder als Spielender.

Freude und Spiel sind also kein Ausschließungsgegensatz zu Arbeit und Leistung. Deshalb gilt auch für junge Menschen, daß nicht nur das Spiel, sondern daß ebenso Leistung Freude macht. Leistung macht Freude, weil man mit ihr Welt erschließen und Welt mitgestalten kann. Gerade junge, hungrige Menschen mögen deshalb Herausforderungen; sie kommen ihrem natürlichen Erkenntnisstreben und Gestaltungsdrang entgegen. Es freut sie, wenn sie ihrer Neugier nachgehen dürfen, wenn sie Wissen und Fertigkeiten erwerben können, wenn sie sich den Sinn eines Sachverhaltes erschließen können. Das setzt voraus: Schule muß die "Kinder in Anspruch nehmen" (Eduard Spranger).


2. Eckpunkt: Zum Auftrag von Bildung gehört die Vermittlung von kultureller Identität.

Die heute herrschende, als modern ausgegebene Ideologie des "anything goes", die Beliebigkeit, die Unverbindlichkeit, nicht zuletzt die öffentliche Entwertung traditioneller Sinnbezüge als "unmodern" hinterlassen bei vielen Menschen Orientierungslosigkeit und Rücksichtslosigkeit. Man spürt: Orientierung läßt sich selbst in einer globalisierten Cyber-Welt nicht von irgend einer Homepage „downloaden“.
 
Orientierung aber liefert vor allem die Partizipation am kulturellen Gedächtnis. Identität kommt nicht aus "skills", sondern nur aus der "Er-Innerung" des historisch-kulturellen Erbes. Das ist der Grund, warum totalitäre Systeme zur Proklamation einer ewigen Gegenwart neigen. Er-Innern ist damit Chance des Widerstands und der befreienden Kraft gegen Indoktrination. Daher ist erst eine Erinnerung schaffende Bildung Grundlage für Freiheit und deren Vollzug.

Eine Erziehung und Bildung ohne Tradition und ohne historisch-narrative bzw. biographisch-narrative Elemente, eine Bildung und Erziehung der bloßen Daseinsgefräßigkeit wären eine Verweigerung von Identität. Ein zukunftsfähiges Bildungswesen leistet deshalb gerade in Zeiten der Globalisierung Identitätsstiftung und Orientierung. Vor allem kann es das mit Hilfe kultureller und kulturhistorischer Bildung. Zukunft ist Herkunft. Zeichen von Ungebildetsein dagegen ist es, dies zu vergessen und sich einem Absolutismus der Gegenwart zu überlassen.

Treten wir doch einfach gerade als Pädagogen dem europäischen Idee- und Wertekosmos näher! Besinnen wir uns des spanischen Philosophen Ortega y Gasset! Dieser schrieb im Jahr 1929 in seinem „Aufstand der Massen“: „In uns allen überwiegt der Europäer bei weitem den Deutschen, Spanier, Franzosen ...; vier Fünftel unserer inneren Habe sind europäisches Gemeingut.“ Oder denken wir an den früheren griechischen Staatspräsidenten Karamanlis! Er sagte: „Europäische Kultur ist die Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes. Zu dieser Synthese hat der griechische Geist die Idee der Freiheit, der Wahrheit und der Schönheit beigetragen; der römische Geist die Idee des Staates und des Rechts und das Christentum den Glauben und die Liebe.“

Das hat mit Identität zu tun. Eine solche Identität, ob eine individuelle oder eine kulturelle, definiert sich nicht aus PISA-tauglichen Fertigkeiten. Der unbehauste Mensch nämlich wird die Beliebigkeit und Oberflächlichkeit „global village“ nur dann aushalten, wenn er Geborgenheit in Kultur, Geschichte, Tradition und Sprache findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, also er riet: „Sub specie aeternitatis und im Bewußtsein unseres begrenzten Erkenntnisvermögens sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können die Zwerge weit schauen.“

Mit anderen Worten: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, unsere Vorfahren und gewachsene Kulturen – das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge weit sehen können.

Ohne solches Wissen kann es keine Bildung und keine Identität geben. Deshalb ist auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine Kanon-Debatte nicht überholt.

Für eine Renaissance des konkreten Wissens und des Kanon-Gedankens gibt es viele und gewichtige weitere Gründe, zum Beispiel auch einen staatsbürgerlichen. Denn: Wer nichts weiß, muß alles glauben!

Und es gibt einen künstlerisch-pädagogischen: Breites Wissen und Können ist nämlich die unerläßliche Voraussetzung für kreative Leistungen. Edison sagte einmal: Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration. Wer also erfinderisch, innovativ, schöpferisch sein möchte, der möge erst einmal viel, sehr viel wissen und können.


3. Eckpunkt: Bildung hat einen übernützlichen Wert!

Theodor Adorno würde auch heute sagen: Schule braucht Schutz vor dem Andrängen der Außenwelt. Und die deutsche Bildungsidee war tatsächlich einmal ein Protest gegen den Utilitarismus eines Vernunftzeitalters und gegen das Leitbild eines Menschen, der allein als Spezialist als nützliches Glied der Gesellschaft galt.

Eine umfassende Idee von Bildung ist zu Beginn des 21. Jahrhunderts alles andere als überholt. Eine blanke Allianz von Markt und Mode hier sowie von Bildung dort aber liefe auf eine Beliebigkeit sich rasch wandelnder Inhalte und auf Orientierungslosigkeit hinaus. Bildung auf das Nützliche und Verwertbare zu reduzieren käme zudem einer Banalisierung der Bildung gleich.

Bildung hat einen übernützlichen Wert, wenngleich dies einem Paradoxon gleichkommt. Dieses Paradoxon besteht darin, daß das Übernützliche im Moment zwar potentielle Produktivität kostet, sein Nutzen aber darin besteht, daß das Nachdenken, daß Muse und Muße im Endeffekt höchst produktiv für den Einzelnen und das Gemeinwesen sind.

Hier stimme ich dem bildungspolitischen Papier der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 16. November 2000 ausdrücklich zu; es trägt den Titel „Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung“. Darin wird erfreulich eindeutig Kritik geübt an einem „Totalitarismus neuen Typs“, nämlich dem „subjektlosen Funktionalismus“, der alle Lebensbereiche erobere. Es wird gesagt, Wissenschaft, Technik und Wirtschaft profitierten vom Sabbat. Und es wird gesagt, der Mensch brauche Wurzeln und Beheimatung.

Wenn ich jetzt behaupte, daß dies ausgerechnet das Gedankengut des „Antichristen“ Friedrich Nietzsche ist, dann werde ich von Kirchenleuten dafür hoffentlich nicht gescholten. Dennoch ist es auch 103 Jahre nach seinem Tod durchaus hilfreich, das Thema „Bildung“ von ihm her zu beleuchten.

Was wüßte Nietzsche zu dieser Debatte beizutragen?

Ansonsten sollte man gelegentlich Nietzsches fünf Baseler Reden „Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ aus dem Jahre 1872 nachzulesen. Nietzsche rechnet darin mit einem utilitaristischen Bildungsverständnis ab. Wörtlich: „Dem Menschen wird nur soviel Kultur gestattet, als im Interesse des Erwerbs ist.“ Das kann nicht sein!


Zur Musik

Jetzt erwarten Sie noch ein paar Anmerkungen zur Musik bzw. zum Bildungs- und Erziehungsfach Musik.

Gleichwohl erscheint es mir vermessen, mich als Laie hier einzumischen. Damit ich aber gedanklich wenigstens nicht zu weit springen muß, bleibe ich einfach bei Friedrich Nietzsche. (Keine Sorge, ich komme Ihnen nicht mit Nietzsches reichlich schizophrenem Verhältnis zu Richard Wagner!) Nietzsche ist der, der über die Bedeutung der Musik das wohl wichtigste Wort gesprochen hat: „Ohne Musik wäre das Leben ein Irrtum.“

Ich füge hinzu: Wenn das für das Leben insgesamt gilt, dann gilt es in besonderem für das Leben junger Menschen und damit für Bildung und Erziehung.

Deshalb bleibt es dabei, was der VDS 1988 in sein Memorandum zur Lage der Musikerziehung an den Schulen schrieb: „Die Musikerziehung ist ein unaustauschbares Lern-, Handlungs- und Erfahrungsangebot. Sie vermittelt personale Identität, soziale Identität und historisch-kulturelle Identität.“ Allein schon deshalb kann man Leute nicht verstehen, die Schule immer wieder auf das rein Funktionale reduzieren wollen und schon auch mal meinen: Die KuMuTu-Fächer könnte man sich sparen; so etwas möge man doch außerhalb der Schule betreiben.

Wir hoffen, Schulpolitik und Schulpädagogik nehmen so etwas nicht ernst.

Ich wünschte Ihnen und mir ferner, daß die Schulpolitik öfter in die Empfehlungen des VBS hineinschaute. Es bewegt sich zu wenig. Daß Musik an Bayerns Gymnasien nun auch in den Jahrgangsstufen 7 und 8 Vorrückungsfach wird, ist nur ein kleiner Schritt. Ich denke ferner an überfällige Anstrengungen zur Nachwuchsgewinnung inkl. Öffnung der Hochschulen für die Musikpädagogenausbildung.
 
Die Musikpädagogik hat ansonsten zuletzt mit den Forschungsergebnissen eines Hans Günter Bastian öffentlich großen Auftrieb gekommen. Bastians Fazit ist ja eindrucksvoll: Verstärkter Musikunterricht kompensiert Konzentrationsschwächen, sie führt zu einem bedeutenden Intelligenz-Gewinn, zu besserer sozialer Kompetenz und zu mehr Kreativität. Das ist bedenkenswert, und es sollte diejenigen, die in Sachen Bildung utilitaristisch denken, wenigstens dazu verleiten, den hohen Transfereffekt der Musik zu respektieren und zu fördern. Auch unsere Wirtschaftsfunktionäre mögen einmal darüber reflektieren, was die Schulmusik implizit an sog. Sozialkompetenzen vermittelt: Man denke allein an die Teamfähigkeit, die Chor, Orchester und Bigband zu fördern vermögen!
 
Aber ich sage auch: Solche Instrumentalisierung (Verzweckung) von Musik für andere Ziele ist mir zu wenig. Musik hat ihren Eigenwert und ihren Mehrwert. Jedenfalls warne ich davor, die Musik pädagogisch nur in ihrer Zulieferungsfunktion für andere Bereiche zu sehen. Das kann nicht die alleinige Antwort auf den leider wiederkehrenden Legitimationszwang der Schulmusik sein. Vielmehr geht es - gemäß Kants Ästhetik - um Kunst als „Zweckmäßigkeit ohne Zweck“, um Kunst als „interesseloses Wohlgefallen“.

Ich denke ferner an die persönlichkeitsbildende und anthropologische Dimension der Musik. Musik ist eben auch Chance zur Emanzipation von der Hektik des hic et nunc. Und besonders faszinierend: Sie ist Chance der Illusion, Herr der Tempi und damit der Zeit zu sein.

Sie ist sodann Chance zum Schöpfen von Identität – von zunächst ganz persönlicher Identität (man denke etwa an die Bedeutung einer bestimmten Musikrichtung für einen jungen Menschen auch in Abgrenzung zu seinen Eltern).

Ich denke darüber hinaus an die Vermittlung von kultureller Identität. Im Lande von Bach, Beethoven und Brahms sollte man das nicht vergessen. So gesehen habe ich Verständnis, wenn manche unserer Kollegen mit dem Entwurf des neuen Musiklehrplans für die Gymnasien nicht ganz glücklich sind. Der Kanon-Gedanke (der Werk-Kanon-Gedanke) kommt vielleicht zu wenig zum Tragen – der Gedanke, daß es etwa nicht nur im Fach Deutsch einen Grundbestand an Literaturkenntnis, sondern auch im Fach Musik einen Grundbestand an Werkkenntnis geben muß. Übrigens auch deshalb geben sollte, weil kanonisches Wissen eine unverzichtbare Kommunikationsgrundlage ist und weil ein zu schmales Wissen (ein Wissen unter aller „Kanone“) Kommunikation erst gar nicht entstehen läßt!

Hier sollten wir nicht zu anspruchslos werden. Mir jedenfalls ist es eine Horrorvorstellung, was die F.A.Z. in den Weihnachtstagen 2002 berichtete, nämlich daß eine deutsche große Bank für ihre Jungmanager kulturgeschichtliche Crash-Kurse eingerichtet hat. Die jungen Bänker sollen zumindest so weit fit gemacht werden, daß sie beim Prosecco-Empfang ein kultur-relevantes „name-dropping“ praktizieren können – nach dem Motto: „Ach ja, dieser Ludwig van, das war doch der mit der Schicksalsmelodie - oder so!?“

Ansonsten ist mir gar nicht bange um die Musik und ihr schulisches Dasein. Kein Fach hat ein so günstiges mentales Umfeld wie die Musik: Für über 90 Prozent der Jugendlichen ist Musikhören wichtigstes Freizeitvergnügen. Von vergleichbaren Daten bezüglich Lesen können die Deutschlehrer nur träumen.

Und die Schulen selbst werden ihren Musikunterricht und ihre Musiklehrer zu pflegen wissen. Meinetwegen (auch, aber nicht nur!) aus ganz eigennützigen Gründen: Schließlich sind die schulischen Musikgruppen für jede Schule - öffentlich höchst wirksam - eine Visitenkarte, die man gerne herzeigt.

Herr Vorsitzender, ich habe große Sympathien für Ihre „Fakultät“ und für den Forderungskatalog, den Sie in Ihre Begrüßung gepackt haben.

Daß Sie damit Erfolg haben, darauf hoffe ich mit Ihnen zum 100. VBS-Geburtstag. Ich gratuliere, und ich wünsche für die Zukunft alles Gute! 
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