1. Die notwendige Überprüfung schulischer Vorgänge
Bildung ist eine öffentliche Angelegenheit. In einer demokratischen
Gesellschaft bedeutet dies, dass sich die Bildungspolitik und die Bildungseinrichtungen
einer Überprüfung ihres Tuns und ihres Leistungsvermögens
stellen müssen. Der Staat, die Gesellschaft und auch die einzelnen „Nutzer“
erwarten hier zu Recht Offenheit. Die Diskussion über die Einführung
evaluativer Verfahren im Bildungsbereich muss deshalb geführt werden.
So wie zunehmend in allen wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen
Evaluation und Qualitätskontrolle stattfinden, muss sich auch das Schulwesen
dem öffnen und deren qualifizierte Weiterentwicklung vorantreiben.
Eine regelmäßige Überprüfung des Wirkungsgrades von
Schule und Unterricht ist politisch und auch pädagogisch geboten; sie
hilft, Qualität zu sichern und auf der Basis verlässlicher Daten
diese auch weiter zu erhöhen.
Zudem gebieten die Grundsätze der Einheitlichkeit der Lebensverhältnisse
und der Gleichheit vor dem Gesetz eine transparente schulische Qualitätskontrolle
und eine vergleichbare Definition von Bildungsstandards. Die gleiche Behandlung
vor dem Gesetz (vgl. Grundgesetz Artikel 2) ist aber eingeschränkt,
wenn uneinheitliche Anforderungen zu nicht vergleichbaren Abschlussnoten
führen.
Ein Verzicht auf Qualitätskontrolle im Bildungsbereich unterminierte
damit das Recht auf Freizügigkeit, weil Übergänge von Schule
zu Schule oder vom Schulsystem des einen in das Schulsystem eines anderen
Bundeslandes dann wie bisher mit erheblichen Problemen verbunden blieben.
2. Die Messbarkeit schulischer Lern und Erziehungsprozesse
Verlässliche Kriterien für eine umfassende und allgemein gültige
schulische Qualitätskontrolle gibt es nicht. Nicht alle Bildungsvorgänge
sind "operationalisierbar", das heißt, schulisches Geschehen kann
nur unter erheblichen Abstrichen an einem umfassenden Bildungsauftrag so
definiert werden, dass es messbar ist. Viel Schulisches, das im Dienste
der Persönlichkeitsbildung steht, ist nicht überprüfbar.
Wegen des Messens bzw. des Nicht-Messen-Könnens auf solche Prozesse
zu verzichten, liefe auf eine drastische Verarmung der Bildung hinaus. Es
ist deshalb vor einem reduktionistischen Bildungsbegriff zum Zwecke des
Messens zu warnen, der in Bildung nur das Verwertbare, das Utilitaristische
und das Funktionale sieht. Was Heranwachsende in der Schule innerhalb und
außerhalb des Unterrichts implizit mitlernen, etwa im sozialen Bereich,
und was sie an kultureller Prägung erfahren, macht einen zentralen
Bereich der Persönlichkeitsbildung aus, der schwieriger, aber nicht
unmöglich zu bewerten ist. So ist die Charakterisierung des Arbeits-
und Sozialverhaltens durch verbale Bewertung und standardisierte Bewertungsbögen
durchaus möglich.
Zudem gilt es grundsätzlich zu bedenken, dass eine Evaluation nur eine
begrenzt objektive Aussagefähigkeit hat, da jede Befragung oder Datenerhebung
Zufälligkeiten und Subjektivitäten (Wertungskategorien, persönliche
Erwartungen) enthält und eine Momentaufnahme darstellt. Auch besteht
das Problem der Zielgenauigkeit: Die Datenerhebung kann nur aussagefähig
sein, wenn die Zielbestimmung, die Indikatoren, die Erhebungsmethode und
die Auswertungsschlüssel aufeinander abgestimmt sind. Das bedeutet,
dass zuverlässige Evaluationen professionell unterstützt und betreut
werden müssen. Wenn Evaluation - dann professionell, und das erfordert
einen zusätzlichen finanziellen Aufwand seitens der Länder für
Schulen.
3. Fachliche Leistung als Kriterium
Das wesentliche Kriterium für die Qualität von Schule ist der Unterricht.
Was diesem dient, ist zu entwickeln und zu stärken. Die Qualität
des Unterrichts ist daran zu bemessen, wie viel Kinder und Jugendliche nachweislich
lernen.
Das Schulwesen hat somit die Aufgabe, konkrete Fertigkeiten und konkretes
Wissen zu vermitteln sowie den Erfolg dieses Bemühens zu untersuchen.
Das setzt Verbindlichkeit in den Bildungszielen und in den zentralen Bildungsinhalten
voraus. Der Verzicht auf fachliche Kompetenz und damit auf konkrete Inhalte
zu Gunsten der Förderung von so genannten Schlüsselqualifikationen
oder Kompetenzen ist ein Irrweg, denn die sog. extrafunktionalen Qualifikationen
sind nur auf der Basis konkreter Fächer und konkreter curricularer Inhalte
vermittelbar. Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen und allgemeinen
Kompetenzen ist ferner kaum evaluierbar.
Je konkreter und verbindlicher die Inhalte, desto exakter messbar sind die
Lernabläufe und die Lernerfolge. Der Überprüfung der objektivierbaren
Fachleistung kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Diese Überprüfung
hat einen hohen Wert im Sinne der Rückmeldung, der Mahnung bzw. der
Ermutigung für die einzelnen Lernenden. Zugleich liefert sie im Sinne
interner Evaluation den Lehrenden Resultate ihrer unterrichtlichen Bemühungen.
Große Aussagekraft im Sinne einer Standortbestimmung einer Schule,
einer Klasse oder eines Kurses hat darüber hinaus das Ergebnis einer
zentralen Abschlussprüfung. Deshalb sollten in allen Schulformen zentrale
Abschlussprüfungen in den zentralen Fächern bzw. in den maßgeblichen
Profilfächern durchgeführt werden. Verbindliche schulformbezogene
Lehrpläne (mit Pflicht- und Wahlmodulen), professioneller Fachunterricht
und zentrale Klassenarbeiten dienen der Sicherung von Unterrichtsstandards.
Die in einer zunehmenden Anzahl an Bundesländern eingeführte Praxis,
in bestimmten Fächern und Jahrgangsstufen standardisierte Leistungstests
durchzuführen (z.B. BMT, MARKUS, LAU 5/7), ist grundsätzlich zu
begrüßen. Gleiches gilt für die Beteiligung deutscher Schulen
an internationalen bzw. nationalen Leistungstests (TIMSS, PISA, IGLU). Solche
standardisierte Testverfahren sichern im Verein mit zentralen Abschlussprüfungen
eine externe Evaluation, ohne die eine Schule den Bezug zu gängigen
Maßstäben verlöre.
4. Evaluation als Aufgabe aller Beteiligten
Evaluationen haben eine dienende Funktion für bestimmte Ziele und damit
verbundenen zukünftigen Aufgaben für Schulen. Sie dienen in erster
Linie dem Ziel der Analyse und der Verbesserung der Unterrichtsqualität.
Evaluation muss deshalb als ein Instrument der Qualitätssicherung verstanden
werden und stellt damit einen wesentlichen Baustein von Schulentwicklung
dar. Evaluation ist also permanente Aufgabe einer jeden Einzelschule.
Das heißt: Jede Lehrkraft, jede Fachschaft, jedes Lehrerkollegium und
jede Schulleitung sind aufgefordert, die Wirksamkeit und den Erfolg des eigenen
Handelns kontinuierlich zu reflektieren. Die Schulleitung hat dabei die Aufgabe,
zur Evaluation anzuregen, vorhandene Evaluationsansätze zu koordinieren
und auf die Umsetzung von konkreten Ergebnissen zu achten. Als individuelles
Instrument der Schulleitung kommt insbesondere das Mitarbeitergespräch
in Betracht. Deshalb sind sowohl die Rolle und Kompetenz der Schulleiter
als Berater wie auch als Vorgesetzte zu stärken.
Gute Schulen gibt es bei guten Schulleitern und dort, wo sich Schulleitung,
Lehrer, Schüler und Eltern in grundlegenden Zielen des Lernens und Arbeitens
einig sind. Es ist bekannt, dass zwischen hohen Leistungsergebnissen, intensiver
Anstrengungsbereitschaft und hohen Leistungserwartungen Wechselwirkungen
bestehen.
Eine Mitwirkung von Schülern und Eltern im Evaluationsprozess ist damit
nicht nur denkbar, sondern geradezu wünschenswert. Für diese
Mitwirkung kommen folgende Verfahren in Frage: Beratungsgespräche mit
Schülern und Eltern bzw. deren Vertretern; schriftliche Befragung von
Schülern und Eltern zur Einschätzung bestimmter schulischer Strukturen
und Abläufe. Die rechtliche und die pädagogische Verantwortung
des Lehrerkollegiums und der Schulleitung darf dadurch nicht eingeschränkt
werden.
Zusätzliche, professionelle Unterstützung, zum Teil von außen,
ist bei Evaluationsprozessen häufig nötig und muss dementsprechend
von den jeweiligen Schulaufsichtsbehörden ermöglicht werden.
5. Qualitätskriterien von begrenztem Aussagewert
Es gibt eine Reihe von Indikatoren, die von recht allgemeinem Interesse sind,
deren Bedeutung und Reichweite aber nicht überschätzt werden darf.
Von sehr begrenztem Wert sind so genannte Abschlussquoten, zum Beispiel
Abiturientenquoten bzw. Studierquoten. Solche Quotenwerte sagen über
das Qualitätsniveau wenig aus. Insofern sind die entsprechenden, jährlich
veröffentlichten OECD-Werte über die Studierquoten im internationalen
Vergleich wenig hilfreich, vor allem wenn international Bildungs-„Währungen“
verglichen werden, die nicht vergleichbar sind.
Ebenfalls von begrenztem Wert als Evaluationsinstrument sind Erhebungen zu
den Bildungswünschen von Eltern und Schülern und zur subjektiven
Akzeptanz von Schule bei Schülern und Eltern.
6. Die Problematik eines so genannten Schul-Rankings
Wie in bestimmten Ländern (z.B. Großbritannien) üblich, führen
auch einzelne deutsche Bundesländer ein Schul-Ranking ein (aktuelles
Beispiel: Sachsen im Herbst 2000). Diese Praxis ist mit großer Skepsis
zu betrachten: Die öffentliche Darstellung der Leistungsergebnisse
wird einer Schule nicht gerecht, weil diese Leistungsergebnisse auch von
vielen Faktoren abhängen, die sich nicht auf die pädagogische
Arbeit beziehen. Vor allem aber können in einem Ranking nur wenige
Kriterien erfasst werden. Das „Image“ einer Schule erleidet damit in vielen
Fällen eine Verzerrung.
Sinnvoll für die konkrete Weiterentwicklung der Einzelschule sind nur
solche Evaluationen, die anschließend eine individuelle Rückmeldung
über das konkrete Abschneiden der Einzelschule gewährleisten. Es
geht also weniger um ein „Ranking“ zwischen einzelnen Schulen als vielmehr
um eine externe Analyse und Verbesserung der Bereiche, in denen die Ergebnisse
für die jeweilige Schule nicht befriedigend waren. Hier müssen
sich also eine auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität bezogene
externe und interne Evaluation ergänzen.
7. Evaluation
Viele Evaluationsansätze weisen die Verursachung von schwächeren
Ergebnissen explizit oder implizit den Einzelschulen zu. Das ist eine einseitige
und unvollständige Betrachtungsweise, denn die Schulen können sich
hinsichtlich ihres Wirkens nur innerhalb des Bereiches bewegen, der ihnen
personell und finanziell vorgegeben ist.
Die Qualität einer Schule wird maßgeblich von ihrer gegebenen
materiellen und personellen Ausstattung bestimmt. Eine vorbildliche Versorgung
mit Lehrkräften, ein gut ausgestatteter „Vertretungspuffer“, ein angemessener
Klassenteiler bzw. angemessene Kursgrößen sichern Qualität.
Lehrerkollegien dürfen durch Evaluationen nicht zusätzlich zeitlich
belastet werden. Deshalb müssen Schulen, die sich freiwillig auf den
Weg einer internen Evaluation mit einer sich anschließenden Verbesserung
begeben, beispielsweise der didaktischmethodischen Gestaltung des Unterrichts,
neben professioneller Unterstützung einen hohen Anteil von Extra-Pool-Stunden
zugewiesen bekommen, die entsprechend auf das Deputat der Extra-Arbeit leistenden
Lehrer angerechnet werden.
Evaluation, methodisch genau durchdacht und professionell gehandhabt, ist
als Feedback für die Lehrkräfte und die Schule zu verstehen und
darf nicht zu einem neuen Kontrollinstrument für die Schulaufsicht werden.
Deren Aufsichtsaufgaben bleiben gemäß Art. 7 Abs. 1 GG grundsätzlich
bestehen, verändern sich aber inhaltlich in Richtung einer Sicherung
professioneller, regelmäßiger Unterrichts- und Schulberatung.
Selbst- und/oder Fremdevaluation ersetzt also keineswegs die staatliche Kontrolle.
Vergleichende Schulleistungstests auf internationaler und nationaler Ebene
dienen der Erhebung und Kontrolle von Leistungsvergleichen. Wenn dabei in
großem Stil schulische Defizite diagnostiziert werden, dann muss sich
auch die Politik der Evaluation stellen, das heißt, dann ist öffentlich
darüber zu diskutieren, inwieweit die Ursachen für ein Versagen
schulischer Bildung in der Politik zu suchen sind. Eine Rolle müssen
dabei im internationalen und im nationalen Vergleich auch finanzielle Inputgrößen
spielen, etwa der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt (BIP)
oder die Pro-Kopf-Ausgaben für Bildung.
