PISA 2000: 30 Fragen und 30 Antworten

DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

MedienDialog - Dezember 2001

PISA 2000: 30 Fragen und 30 Antworten

Von Josef K r a u s
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

Zumindest für eine Weile ist „Pisa“ nicht mehr die Stadt mit dem schiefen Turm, sondern Anlaß zu schulpolitischem Ärger. PISA steht für „Programme for International Student Assessment“. Es handelt sich um eine internationale Schulleistungsstudie der OECD und einiger anderer Länder, deren erste Ergebnisse Anfang Dezember 2001 die deutsche Öffentlichkeit erschütterten. Deutschlands Schüler – so das zentrale Ergebnis – rangieren unter den Schülern der 32 beteiligten PISA-Länder auf Rängen zwischen dem mittleren und unteren Drittel der Rangliste. Die deutschen Medien reagierten darauf heftig. Die Ergebnisse waren noch nicht einmal in Ansätzen bekannt, da titelten sie bereits „Ohrfeigen für Deutschlands Schulen“. Die meisten Zeitungen begnügten sich dann in ihren Kommentaren auch mit monokausalen Ursachenerklärungen und engen Patentrezepten („Lehrerbildung verbessern!“). Das Thema PISA war denn auch bald ausgelutscht. Wie vorher dominierten Afghanistan, die K-Frage der CDU und Rot-Rot in Berlin die Gazetten. Dabei wäre es an den Medien, die Diskussion jetzt differenziert, ohne Tabus und mit Hartnäckigkeit zu führen, ehe es sich Deutschlands Politiker und Eltern wieder bequem machen in ihren Sesseln. Und es wäre auch an den Medien, vor allem den Medien im elektronischen Bereich, selbstkritisch nachzudenken, ob sie an der Verflachung des geistigen Niveaus deutschen Nachwuchses nicht maßgeblich mitgewirkt haben. Viele Fragen stellen sich jedenfalls im Zusammenhang mit den Ergebnissen und bei deren Interpretation. Noch wichtiger aber sind die Konsequenzen, die sich aus diesen Fragen und Antworten ergeben. Die wichtigsten 30 Fragen sollen hier beantwortet werden.

1. Was ist und was mißt PISA?
PISA heißt „Programme for International Students Assessment“. Es handelt sich dabei um ein genormtes Testinstrument, mit dem alle drei Jahre die Leistungen von 15-jährigen Schülern in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften gemessen werden. Der Vergleich dieser Ergebnisse mit den Leistungsstandards der rund 30 wichtigsten Industriestaaten erlaubt eine Beurteilung der Stärken und Schwächen der nationalen Bildungssysteme. Die OECD (Organisation für Economic Cooperation and Development) hat vergleichbare Studien bereits in den vergangenen zehn Jahren koordiniert, zum Beispiel zuletzt die TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). Mit PISA wurden weltweit rund 150.000 Schüler getestet. Der erste Testzyklus, dessen erste Ergebnisse jetzt veröffentlicht wurden, fand von 1998 bis 2001 statt, der zweite Testzyklus läuft von 2000 bis 2004 und der dritte Zyklus von 2003 bis 2007. Deutschland war bislang mit 4.600 Schülern aus 150 Schulen beteiligt. Insgesamt wurden in Deutschland aber ca. 1.460 Schulen mit knapp 60.000 Schülern getestet. Letztere stellen die Basis für PISA-E (PISA-Erweiterungsstudie) dar. Mit dieser umfassenderen Testung werden Vergleiche der Schülerleistungen zwischen den Bundesländern und zwischen den Schulformen möglich sein; diese Ergebnisse sollen im Sommer 2002 veröffentlicht werden. Die Testaufgaben zum Leseverständnis bestanden darin, daß die Schüler zu Texten, Bildern und Graphiken Verständnisfragen beantworten mußten. Im Teilbereich Mathematik waren weniger konkrete Rechnungen vorzunehmen als anwendungsbezogene Aufgaben zu lösen, zum Beispiel Graphiken richtig zu lesen oder praktische geometrische Probleme zu bewältigen. Im Teilbereich Naturwissenschaften ging es etwa darum, biologisch-medizinische oder ökologischen Fragestellung anhand von Texten und Schaubildern zu entschlüsseln. Verantwortlich für die Untersuchungen in Deutschland ist im Auftrag der Kultusministerkonferenz ein nationales Konsortium unter Federführung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MPIB) in Berlin.

2. Wie schneiden die Deutschen, wie die anderen ab?
Der internationale Durchschnittswert für die 32 beteiligten Staaten ist mit dem Wert 500 definiert. Im Teilbereich Lesen erreichten die Deutschen mit 484 Punkten den Rangplatz 22, im Teilbereich Mathematik mit 490 Punkten den Rangplatz 21 und im Teilbereich Naturwissenschaften mit 487 Punkten ebenfalls den Rangplatz 21. Wichtige Detailergebnisse kommen hinzu: Die Spannbreite der Leistungen der deutschen Schüler ist größer als in fast allen anderen Ländern; im Lesen zum Beispiel beträgt die Spannbreite unter den fünf Prozent besten und den fünf Prozent schwächsten Schülern 366 Punkte. Im Lesen erreicht außerdem ein Fünftel der deutschen Schüler gerade eben die unterste der fünf Kompetenzstufen. In keinem anderen Land lesen die Schüler so ungern wie in Deutschland, nämlich 42 Prozent; in Finnland ist dies nur die Hälfte davon. Gesondert nach Schulformen erreichen die deutschen Schüler im Lesen folgende Werte: Gymnasium 582, Realschule 494, Gesamtschule 459 und Hauptschule 394. In der Mathematik gehören in Deutschland 24 Prozent zur Risikogruppe, in Japan sieben Prozent. In den Naturwissenschaften fällt bei den Deutschen besonders auf, daß sie in der obersten Kompetenzstufe noch weniger vertreten sind als im Lesen und in der Mathematik. Die Mathematikleistung korreliert insgesamt ungewöhnlich hoch mit der Leseleistung (Korrelationskoeffizient = 0.55). Das heißt, das Lesevermögen hat einen nicht unerheblichen Einfluß auf die Leistungen im Mathematiktest; immerhin besteht der Mathematiktest ja vor allem aus Textvorlagen. Wie schneiden andere Länder ab? Spitzenreiter im Lesen sind Finnland (546 Punkte), Kanada (534) und Neuseeland (529); in der Mathematik Japan (557), Korea (547) und Neuseeland (537); in den Naturwissenschaften Korea (552), Japan (550) und Finnland (538). Tabellenletzte im Lesen sind Luxemburg (441), Mexiko (422) und Brasilien (396); in der Mathematik Luxemburg (446), Mexiko (387) und Brasilien (334); in den Naturwissenschaften Portugal (443), Luxemburg (422) und Brasilien (375).

3. Kann man die Ergebnisse glauben? Wie steht es um die Seriosität der Untersuchung?
Die Ergebnisse der OECD-Studien sind grundsätzlich glaubwürdig und die beteiligten Institute seriös. Ein paar Fragen aber, die mit den Stichproben und mit politischen Interessenlagen zu tun haben, stellen sich dennoch. So ist es zum Beispiel schwer nachvollziehbar, warum Tschechien in der TIMSS II in den Naturwissenschaften mit einem Wert von 574 einen Spitzenrang (Platz 2) erreichte, in der TIMSS III mit einem Wert von 451 einen der hintersten Ränge und in der PISA/Naturwissenschaften mit 511 Punkten einen 11. Rang. Oder: In der TIMSS II/Naturwissenschaften rangiert Neuseeland hinter Deutschland, in der PISA weit vor Deutschland. Andere Beispiele dieser Art lassen sich zahlreich finden. Das zeigt, daß die Stichproben offenbar nicht immer repräsentativ sind. Das gilt offenbar auch für japanische Schulen. Anläßlich der TIMSS berichteten japanische Lehrer freimütig, daß man in ihrem Land des guten Ergebnisses wegen Schulen für den Test gezielt ausgewählt hatte. Auch die politische Interessenlage der Auftraggeber scheint eine Rolle zu spielen. Im Dezember 1996 und im Februar 1997 wurden die Ergebnisse TIMSS II auf den Markt gebracht. Als offizielles Ergebnis wurde für die 7. und 8. Klassen festgestellt: Deutschland befinde sich nur auf mittleren Rangplätzen. Aber: Die Studie enthielt auch drei Ergebnisse, die zunächst nur den Kultusministerien, nicht aber der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollten, nämlich daß es erstens innerhalb Deutschlands Differenzen zwischen den Bundesländern von eineinhalb Jahren gebe (dem Vernehmen nach handelt es sich bei den beiden verglichenen Bundesländern um Bayern und Nordrhein-Westfalen) und daß zweitens die Ergebnisse der Gesamtschule deutlich hinter der Realschule und weit hinter dem Gymnasium rangierten. Und drittens wurde ständig und gezielt übersehen, daß das Gymnasium in Deutschland auf der internationalen Skala auf Platz zwei steht: mit einem Wert von 589 hinter Singapur mit 607. Da stellt sich schon die Frage, ob in der Veröffentlichungspraxis nicht Opportunitätsgesichtspunkte eine Rolle spielen. Das gilt auch für manch andere Ergebnisse von Untersuchungen des Max-Planck-Instituts der 70er Jahre, die erst rund zwanzig Jahre später das Licht der Welt erblickten. So geschah es beispielsweise mit Daten, die vom MPIB in den Jahren 1969/70 erhoben wurden und die für die heftig diskutierte Frage einer vier- oder sechsjährigen Grundschulzeit von erheblichem Interesse sind: Die Ergebnisse entsprechender Untersuchungen kamen erst 1986 in einem Fachaufsatz ans Licht; erst 1994 fanden sie Eingang in den Bildungsbericht des MPIB. Das brisante Ergebnis dieser Daten lautete: Schüler einer sechsjährigen Grundschule haben nach sechs Jahren einen deutlichen Rückstand gegenüber Schülern, die nach einer vierjährigen Grundschulzeit bereits zwei Jahre eine weiterführenden Schulform besuchten.

4. Wie ist die große Bandbreite der Schülerleistungen in Deutschland zu erklären?
Diese Bandbreite zeigt zum einen, daß wir eine – wenn auch schmale – Leistungsspitze haben. Sie ist zu schmal, weil wir uns leider jahrzehntelang schwergetan haben mit Hochbegabtenförderung und mit Elitebildung. Zum zweiten zeigt die Bandbreite, daß wir mit einem großen Anteil eine leistungsschwache Schülerklientel haben. Das ist sicherlich auch das Ergebnis einer politisch gewollten Vernachlässigung der Hauptschule und ihrer üblen Diskreditierung als sog. Restschule. Hätte man Hauptschule politisch und finanziell in gleichem Maße bedacht wie Gesamtschule, so wäre die Hauptschule auch zusammen mit ihrer multikulturell heterogenen Schülerschaft eine attraktive Schule. Der große Anteil leistungsschwacher Schüler hat aber auch mit einer Heterogenität unserer Schülerschaft zu tun, wie sie in kaum einem anderen Land anzutreffen ist. Wir haben in Deutschland einen Anteil ausländischer Schüler von rund elf Prozent, Finnland und Japan von einem Prozent. Dort, wo der Ausländeranteil vergleichbar mit Deutschland ist, sprechen die Migrantenkinder in der Regel die jeweilige Landessprache, in England eben englisch und in Frankreich französisch. Anders in Deutschland: Hier tun sich immer noch zu viele Migrantenkinder mit dem Deutschen schwer. Daß diese Kinder in PISA schlecht abschneiden, ist die logische Konsequenz. Daß Luxemburg völlig wider Erwarten ebenfalls schlecht abgeschnitten hat, ist ebenfalls mit seinem hohen Migrantenanteil zu verklären. Für Deutschland jedenfalls stellt sich die Frage, wie es uns zukünftig besser gelingen kann, Ausländerkinder ins deutsche Schulsystem zu integrieren. Die Vermittlung des Deutschen im Rahmen eines forcierten Unterrichtsfachs Deutsch als Fremdsprache an den Schulen muß hier Vorrang bekommen. Die Politik einiger Bundesländer, die die Ausländerschüler mehr in ihrer Herkunftssprache als im Deutschen gefördert haben, war falsch. Denn schließlich ist das maßgebliche Integrationsinstrument die Sprache.

5. Hat das Ergebnis etwas mit deutschen Befindlichkeiten zu tun?
Es gehört offenbar zum Nationalcharakter der Deutschen, entweder die Größten oder die Schlechtesten sein zu wollen. Jetzt hält man sich mal wieder für die Schlechtesten. Man muß das Gejammere aber auch ein wenig relativieren, denn es ist kaum etwas anderes als ein typischer Pawlowscher Reflex deutscher Schulpolitik. Wenn Schulpolitik in Deutschland nämlich eigenes Versagen vertuschen will, dann reagiert sie stets standardisiert: Entweder sie simuliert Entschlossenheit mittels "progressiver" Abbruchlaune, oder sie lenkt ab ins Internationale. Psychoanalytiker würden das eine, die Abbruchlaune, Autoaggression und das andere, das Ablenken, Projektion oder halluzinatorische Wunscherfüllung nennen. Letztere geschieht seit 25 Jahren, weil man glaubte, an skandinavischer, französischer, englischer, amerikanischer und - seit neuestem - japanischer Gesamtschule "nachweisen" zu können, wie "rückständig" und "restaurativ" deutsches gegliedertes Schulsystem sei. Das Ausweichen ins Internationale wurde somit oft zum Quell pädagogischer Poesie. Alles, was man sich an Horrorbildern von gegliedertem Schulwesen, von "Frontalunterricht" sowie an Sehnsüchten nach „Kindgemäßheit“ und "Schülerzentrierung" zusammengereimt hatte, wird international unterfüttert. Aber wie es bei Mythen eben so ist: Zumeist fehlt es ihnen an der Grenzscheide zwischen Vorgestelltem und "Wahr"-Nehmung, zwischen Wunsch und Erfüllung, zwischen Träumen und Wachen, zwischen Bild und Sache. Wir sollten uns besser darauf besinnen, was einmal unsere Stärken in Sachen Bildung ausgemacht hat. Dazu gehört das hochfunktionsfähige Berufsbildungssystem. Es ist ja immerhin interessant, daß die Arbeitslosenquote unter Jugendlichen zwischen 15 und 19 Jahren in Deutschland 2,3 Prozent, in Finnland und in Neuseeland 9,4 Prozent, in Großbritannien 9,6 Prozent und in Kanada 9,7 Prozent beträgt.

6. Ist das Ergebnis symptomatisch für die ganze Bildungsnation?
Wenn wir mit unseren jungen Leuten und deren Bildungsniveau nicht zufrieden sein können, dann hat das identifizierbare Gründe. Tatsächlich hat sich das Verhältnis von Ernst und Spaß, von Arbeit und Freizeit in der Erwachsenenwelt drastisch gewandelt. Wir hatten noch vor eineinhalb Generationen die 48/50-Stunden-Woche, jetzt haben wir die 35/38-Stunden-Woche. Die Wochen-Arbeitszeit hat sich in dieser Zeit also um rund 30 Prozent reduziert. Nur rund sieben Prozent der Lebenszeit (650.000 Stunden; ca. 75 Jahre) sind heute Arbeit (ca. 45.000 Stunden). Seit den 90er Jahren haben die Menschen in Deutschland erstmals (auf das Jahr bezogen) mehr Stunden zur freien Verfügung, als sie für den Erwerb ihres Unterhalts aufwenden müssen. Folge: Der weltweit sprichwörtliche fleißige deutsche Michel ist „out“. Bei den Begriffen "Fleiß" und "Arbeit" denkt man heute oft eher an die Japaner und die "vier kleinen Tiger" Singapur, Hongkong, Taiwan und Süd-Korea als an die Deutschen. Man kennt die böse Redensart: „Die Japaner arbeiten mit unlauteren Mitteln, sie arbeiten während der Arbeitszeit.“ Will sagen: Die Deutschen steigen mehr und mehr aus der Arbeit aus. In den 90er Jahren betrug die Jahresarbeitszeit eines Deutschen 1600 Stunden, die eines Briten oder Franzosen ca. 1700 Stunden, die eines US-Amerikaners 1900 Stunden und die eines Japaners 2100 Stunden. Das "Limers"-Ideal ist auf dem Vormarsch: "Less income more excitement". Ein anderes böses Wort sagt: Die Deutschen - die sind in der Freizeit Hedonisten, in der Arbeitszeit Spartaner. Da ist es mehr als logisch, daß eine solche Spaßgesellschaft eine Spaßpädagogik erzeugt. Wir brauchen uns also nicht zu wundern, wenn unsere jungen Leute keine 40-Stunden-Schul-und-Hausaufgabenwoche wollen. Außerdem erleben wir seit ca. 30 Jahren einen dramatischen Wandel der Werteprioritäten. Helmut Klages hat dazu eine Theorie entwickelt, der zufolge ab Ende der 60er Jahre Pflicht- und Akzeptanzwerte (z.B. Disziplin, Gehorsam, Pflichterfüllung, Treue, Unterordnung) durch Selbstentfaltungswerte (z.B. Emanzipation, Partizipation, Individualismus, Autonomie) zurückgedrängt worden seien. Klages konstatiert unter anderem einen zunehmenden Verfall von Arbeitsdisziplin und Leistungsbereitschaft. Aber: Alles zu dürfen und nichts zu sollen, das funktioniert nirgends, weder in der Gesellschaft noch in der Erziehung. Es mag kulturpessimistisch klingen: Wir sind vielleicht überhaupt dabei, nicht nur unsere natürlichen Ressourcen aufzubrauchen, sondern auch unsere ideellen: „ .... und dabei ist das Eis, das uns noch trägt, so dünn geworden: Wir fühlen alle den warmen unheimlichen Atem des Tauwindes - wo wir noch gehen, da wird bald niemand mehr gehen können!“ (Friedrich Nietzsche). Solche Aussagen betreffen auch die Bereitschaft dieser Bildungsnation, ihren Nachwuchs zu erziehen. Der namhafte Pädagoge Eduard Spranger stellte vor vier Jahrzehnten fest, daß die hauptsächliche Ursache negativer Prägungen unserer Kinder und Jugendlichen "die innere Unwahrhaftigkeit der Gesellschaft ist, da erziehen zu wollen, wo echte Erziehungsresultate eigentlich nicht gewollt, zumindest nicht geschätzt werden." Das gilt auch heute. Man denke nur an den Schrott, den uns diese Gesellschaft zumutet, den wir zugleich als Ausdruck von Informationsvielfalt, Meinungsfreiheit und Kunstfreiheit akzeptieren sollen, gegen den wir aber zugleich erziehen sollen.

7. Kamen die PISA-Ergebnisse überraschend?
Die Ergebnisse kamen überhaupt nicht überraschend. Wir hatten vor wenigen Jahren die TIMSS, und wir hatten immer wieder Studien, die allerdings zu oft und zu rasch in den Schubläden verschwanden. In keinem anderen Land der Welt hat man in der Schulpolitik und in der Schulpädagogik eine solch große Angst vor der Wahrheit. Deshalb müssen die Schwarzen Peter bei allen schön in der Tasche bleiben. Schulpolitik in Deutschland braucht auch keine international unterlegten Mythen und keine ins Internationale ablenkenden Manöver, vielmehr sollte deutsche Schulpolitik endlich im eigenen Haus zu kehren beginnen. Nicht internationale Schulleistungsvergleiche sollten uns bewegen, sondern die innerdeutschen, denn letztere fördern immer wieder Brisantes zu Tage. Beispiel: Eine OECD-Studie kam 1992 zum Ergebnis, daß das Lese-, Text-, und Sprachverständnis in Bundesländern mit Gesamtschulstrukturen und mit hoher Abiturientenquote signifikant unter dem entsprechenden Niveau in Bundesländern mit gegliederter Schulstruktur und geringerer Abiturientenquote liegt. Ins Brutale übersetzt heißt das: Je mehr Gymnasiasten und Abiturienten produziert werden, desto dümmer sind alle. Und die Lehrer wissen seit langem, was los ist. Wer zwanzig Jahre Schulerfahrung hat, der weiß, daß er heute in keiner Jahrgangsstufe mehr das verlangen darf, was er 1981 verlangte, weil es sonst ein Notengemetzel gibt. Zu oft sind diese Lehrerbeobachtungen als Larmoyanz eines Berufsstandes angesehen worden.

8. Hat die Grundschule etwas mit dem PISA-Ergebnis zu tun?
Ja, auch wenn die Grundschulleistungen nicht gemessen wurden. Schließlich hat die Grundschule die Fundamente zu schaffen, auf denen die weiterführenden Schulen aufbauen. Daran hapert es aber offenbar. Wer mit Blick auf die schulpolitischen Debatten der letzten Jahre auf einer Strichliste registrierte, wie oft welche Schulform bzw. welche Schulstufe in der öffentlichen Debatte „dran“ war, könnte feststellen, daß ein Schulbereich völlig außerhalb jeder Kritik blieb: eben die Grundschule. Grundschule erschien geradezu als sakrosankt. Gymnasium, Hauptschule, Gesamtschule, etwas weniger Realschule – alle kriegen sie laufend „ihr Fett“ ab. Kritische Diskussion über Grundschule aber gilt als Tabubruch. Dieser Tabubruch ist nach PISA fällig. Denn ohne große öffentliche Resonanz hat in den vergangenen zwanzig bis dreißig Jahren in der Grundschule der unter allen Schulformen wohl weitestreichende Wandel stattgefunden: von der ergebnis- zur erlebnisorientierten Schule; von der lernenden und einübenden Schule zur spielerischen Schule; von der Schule mit eindeutigen Fächerstrukturen zur Schule der Projekte und der Freiarbeit; von der benotenden Schule zur Schule ohne Noten; vom lehrergesteuerten Unterricht zur völligen Schülerzentrierung; von der Schule mit professionellem Urteil über die weitere Schullaufbahn zur Mißachtung dieses Urteils. Lehrer weiterführender Schulen registrieren zunehmend Defizite bei ihren Neuankömmlingen: der Wortschatz (curricular vorgegeben sind teilweise nur 700 Wörter) ist zu eng, Grammatik und Syntax wackeln, die Orthographie ohnehin; der sog. Zehnerübergang sitzt nicht; mit der Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit geht es dahin. Und die Folgen? Realschulen und Gymnasien mußten ihr Anspruchsniveau anpassen, und sie müssen bei der Vermittlung von Arbeitsmethoden und Kulturtechniken heute etwas leisten, was noch vor kurzem selbstverständliche Aufgabe der Grundschule war. Und es hat das Spielerische in der Grundschule überhand genommen. Die Kinder unterliegen damit der Täuschung, die Aneignung von Fertigkeiten und Kenntnissen könne stets ohne Anstrengung, Ausdauer und Enttäuschungen geschehen. Entrüstet wird gleichwohl der Anspruch zurückgewiesen, Grundschule habe auf weiterführende Schulen vorzubereiten. Damit die Grundschule aber wieder den ihr gemäßen Auftrag als "Grund" legende Schule erfüllen kann, bedarf es der Veränderungen. Dazu gehört die Besinnung auf die Kulturtechniken; auf die Förderung der Ausdauer und der Arbeits- und Lerntechniken; auf die Förderung der Neugier und der Lernfreude (was etwas anderes ist als Spaß). Eine herausragende Bedeutung mit einem Anteil von der Hälfte der Stundentafel müßten in der Grundschule deshalb Deutsch und Rechnen haben. Diese beiden Fächer vermitteln in besonderer Weise das Beherrschen der Kulturtechniken: Lesen, Schreiben, Sprechen, Wortschatz, Orthographie, Grammatik, Syntax, Sprachbetrachtung; Umgang mit Zahlen und Größen, Grundrechenarten, Sachrechnen, geometrische Grunderfahrungen. Wichtig und richtig wäre es zudem, Grundschüler sukzessive wieder an die Prinzipien Anstrengung und Leistung zu gewöhnen. Leistungsmessung gehört dazu. Die sog. Berichtszeugnisse haben sich zumindest in der dritten und vierten Klasse nicht bewährt. Ab Ende der zweiten Klasse sollte deshalb in den Zeugnissen neben einer Verbalbewertung eine Benotung mittels Ziffernnoten erfolgen. Und nachdem man endlich deutschlandweit bereit ist, bei Fünfzehnjährigen zu testen, was sie in Mathematik können, was sie in den Naturwissenschaften wissen und was sie an Lesefertigkeit aufbringen, wäre es an der Zeit, einmal genauer hinzusehen, was Viertkläßler in den Fächern Deutsch und Rechnen können.

9. Brauchen wir eine verlängerte Grundschule?
Für das, was Grundschule leisten soll, sind vier Grundschuljahre ausreichend. Am Ende der 4. Klasse ist bei 90 Prozent der Grundschüler eine solide Empfehlung möglich, welcher der nachfolgenden Bildungswege der geeignete für einen Grundschüler ist. Die Schere in der kognitiven Entwicklung weitet sich ab da noch mehr. Die prognostische Validität einer Eignungsempfehlung ist am Ende der 4. Klasse zudem höher als am Ende der 6. Klasse inmitten der Vorpubertät. Eine Verlängerung der Grundschule (als sechsjährige Grundschule oder als integrierte Orientierungs-, Beobachtungs- oder Förderstufe) kann aus entwicklungspsychologischen und pädagogischen Gründen nicht vertreten werden. Dergleichen provoziert massenhaft Unterforderung und Überforderung in der 5. und 6. Jahrgangsstufe. Eine solche Verlängerung läßt außerdem das vor Beginn der Vorpubertät sehr ausgeprägte Lernvermögen Elf- und Zwölfjähriger und deren ausgeprägte Lernbereitschaft brachliegen. Am Ende der 4. Klasse ist vor allem bei differenzierter Betrachtung des Leistungsvermögens der Kinder in Deutsch und Rechnen eine solide Bildungsempfehlung bzw. Eignungsaussage möglich. Eine hohe prognostische Validität haben die Grundschulnoten in Aufsatzschreiben, in Grammatik/Rechtschreiben sowie im Zahlenrechnen und im Textrechnen. Schüler, die am Ende der 4. Klasse hier einen Notendurchschnitt von 2,0 erreichen, kommen mit höchster Wahrscheinlichkeit zum Abitur; Grundschüler, die durchweg mit Note 3 in den genannten Bereichen ans Gymnasium übertreten, finden sich unter Abiturienten kaum wieder. Zugleich muß vermieden werden, daß Grundschüler in eine für sie ungeeignete Bildungslaufbahn gelenkt werden. Dies kann am sichersten dadurch geschehen, daß dem sog. Elternwillen bei der Wahl des weiterführenden Bildungsweges als Korrektiv gleichrangig der Eignungsgrundsatz zur Seite gestellt wird. Die Grundschulempfehlung ist insofern aufzuwerten, zumal es sich hier um ein professionelles Urteil von Lehrern handelt, die ein Kind in der Regel mehr als ein Jahr lang kennen.

10. Ist der Ruf nach einer sozial ausgleichenden Gesamtschule berechtigt?
Die Tatsache, daß im internationalen Vergleich Länder mit Einheitsschulen gut abgeschnitten haben, sagt überhaupt nichts aus über das Leistungsvermögen der Gesamtschule in Deutschland. Gesamtschule in Deutschland ist vielmehr „out“, das weiß sogar die SPD, bei der die Gesamtschule nicht einmal mehr als Begriff in den Grundsatzpapieren des Jahres 2001 vorkommt. Auch die Empirie hat eindeutig nachgewiesen, daß deutsche Gesamtschule zu teuer und zu leistungsschwach ist. Die im Herbst 1998 aufgelegte sog. BIJU-Studie des MPIB (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter) weist eindeutig aus: Gesamtschule in NRW rangiert leistungsmäßig und auch hinsichtlich sozialen Lernens um zwei Jahre hinter der Realschule, und zwar trotz vergleichbarer sozialer Provenienz der Schülerschaft und trotz einer um 30 Prozent besseren personellen und sächlichen Ausstattung. Wenn linke Kräfte jetzt erneut von der Gesamtschule schwärmen, weil sie soziale Selektion vermeide, dann verschweigt sie, daß knallharte soziale Selektion nach dem Geldbeutel der Eltern nicht in Deutschland, sondern in Ländern mit Gesamtschulen stattfindet: In England, Frankreich und in den USA laufen die Eltern der Gesamtschule davon, wenn sie es sich leisten können, ihr Kind für Jahresgebühren von 30.000 Mark in eine Privatschule zu schicken. Und in Japan, das ebenfalls eine Gesamtschule nach US-Vorbild hat, besuchen für teures Geld 65 Prozent der Schüler regelmäßig eine private Nachhilfeschule („juku“).

11. Ist der Ruf nach Ganztagsschule richtig?
Wir müssen uns nicht als rückständig fühlen, weil die meisten anderen Länder ein Ganztagsschulsystem haben. Unser Halbtagsschulsystem hat sich bewährt. Es gibt den Kindern auch außerhalb der Schule Raum zu Entfaltung. Nur Schule oder gar Schule total – das wäre eine drastische Verarmung der Entwicklungschancen unserer Kinder. Und auch als Staatsbürger sollte man etwas gegen eine weitere Verstaatlichung der Erziehung haben. Man sollte sich hier nicht von der Bequemlichkeit mancher Eltern verleiten lassen, die nach dem Motto denken: Für die Schule zahle ich eine Menge Steuern, also möchte ich mein Kind auch um 7.30 Uhr dort abliefern und um 17 Uhr abholen können: vokabelabgefragt, gefälligst konfliktgelöst und erkennbar abiturtauglich. Lassen wir uns auch nicht vom Ausland blenden: Wo es Ganztagsschule gibt, gibt es eben nicht das breite und vielfältige Spektrum der Jugendarbeit wie bei uns in Deutschland.

12. Muß die Schule mehr Spaß machen?
Wir brauchen natürlich keine freudlosen, sterilen Paukschulen. Wir brauchen Schulen, die den Kindern Freude machen. Solche Freude-Erlebnisse sind nie ein Geschenk, das wie der Lotto-Treffer plötzlich da ist. Letzteres wäre das flüchtige und oberflächliche Ergebnis eines Zufalls. Gemeint ist hier Freude vielmehr als ein Geschenk, für deren Erwerb man aktiv etwas tun kann – nämlich Fleiß, Anstrengung und Ausdauer zu investieren. Nur bei solcher Investition – Psychoanalytiker würden sagen: unter Triebaufschub – ist das tiefere Erleben von Freude, von Stolz oder gar von Glücklichsein möglich. Spaß ist etwas anderes als Freude. Spaß ist augenblicksorientiert und im Kern selbstsüchtig. Außerdem bedarf der Spaß der steten Reizerneuerung, sonst kehrt ja permanent Langeweile ein. Spaß ist das Vertreiben von Zeit. So jedenfalls erschließt sich auch sprachgeschichtlich das Wort Spaß. Es kommt nämlich vom italienischen "spasso" (lat. ex-passare = zerstreuen; expandere = ausbreiten), was nichts anderes heißt als "Vergnügen und Zeitvertreib". Zum Zeitvertreib aber ist die Zeit in der Schule zu kostbar. Von daher ist Skepsis gegenüber einer Spaß-Schule angebracht. In eine Analogie gebracht, heißt das: Spaß verhält sich zu Freude wie Oberfläche zu Tiefgang. Spaß verhält sich zu Freude wie Flüchtigkeit zu Dauerhaftigkeit. Deshalb, wegen des Tiefgangs und wegen der Dauerhaftigkeit, ist eine Schule der Freude an Leistung einer Schule des Zeitvertreibs unbedingt vorzuziehen.

13. Brauchen wir mehr „Computer Literacy“?
Es scheint ja geradezu, als sei nach dem Poetischen Trichter der Barockliteratur ein neues Trichterstadium angesagt: das Stadium des elektronischen Nürnberger Trichters. Die Rezepte, von denen man in beschleunigter Angebotsfrequenz liest, heißen dementsprechend: didaktische Hyperlinks, Edutainment, interaktive Lernumgebung, knowledge-machines, Lernanimation, Multimedia-Learning, Online-learning, Teachware, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer usw. Dabei ist aber schwer nachvollziehbar, worin der Vorzug einer "vernetzten" Schule mit ihrer Häppchen-Kultur liegen soll, wenn man das meiste, was das Internet an Sinnvollem bietet, auch in einem Brockhaus oder in einer Encyclopaedia Britannica nachschlagen kann. Überhaupt ist die wichtigste Basis für die sog. Computer Literacy die Fähigkeit, gründlich und sinnentnehmend zu lesen. Kurz: Wer sich in einem Buch und in einer Bibliothek nicht auskennt, der kennt sich auch im Internet nicht aus. Auf das Lesenkönnen und Lesenwollen kommt es auch beim Computer an. Wir dürsten außerdem nach Wissen und ersaufen in Information. Das Buch wäre hier das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut. Das Buch kann auch gelassen in die Zukunft schauen. Noch nie ist in der Mediengeschichte ein altes Medium durch ein neues vollständig ersetzt worden. Immer haben neue Erfindungen das Ensemble der Medien erweitert. Diese Gesetzmäßigkeit der Mediengeschichte wird auch durch Multimedia nicht außer Kraft gesetzt. Deshalb wird der PC samt Internet das Buch nicht ersetzen, weder in der Schule noch sonst wo, sondern nur ergänzen. Das Buch wird schon deshalb das zentrale Medium bleiben, weil es - weitaus mehr als Multimedia - Wissen ohne Verfallsdatum und ohne permanente Aufkündbarkeit per Mausklick anbietet.

14. Brauchen wir eine andere sprachliche Bildung?
Ein Bildungssystem, das die sprachliche und literarische Bildung vernachlässigt, verschlechtert für junge Menschen die Entwicklungschancen und leistet damit einer Dekultivierung Vorschub. Das geschieht aber. Zumindest hat sich Beliebigkeit breit gemacht. Nicht wenige Bundesländer beförderten Gebrauchstexte inkl. Bedienungsanleitungen in den Rang wichtiger Textsorten. Immer mehr Bundesländer reduzieren bereits den Grundschulwortschatz; angesagt sind jetzt nur noch 700 Wörter! An vielen Schulen begnügt man sich - anstatt von den Schülern das Durchbeißen durch einen Roman zu verlangen - mit der haarkleinen Analyse von Fluten kopierter Textauszüge. Das ist Leseverhindungspädagogik. Da hat sich wohl der alte Rousseau erneut mit seinem Verdikt gegen das Lesen durchgesetzt („Lesen ist die Geißel der Kindheit.“) Dennoch ist es dringend notwendig, daß sich die Schule in der muttersprachlichen und literarischen Bildung von einigen grundlegenden Fehlentwicklungen der letzten dreißig Jahre verabschiedet. Dazu gehören vor allem: die vernachlässigte Spracherziehung (hinsichtlich Vielfalt und Genauigkeit des Ausdrucks, grammatischer Korrektheit, Abwehr eines "Slangs" und einer primitiven Sprache); das vernachlässigte Einüben sprachlicher Gestaltungsformen (Nacherzählung, Beschreibung, Schilderung, Zusammenfassung); die Abschaffung eines Lektürekanons und die damit verbundene Aufgabe kultureller und geistiger Tradition. Gerade Sprache ist die „via regia“ zur Kultur. Sprache und Literatur sind Speicher kultureller Erfahrungen. Sprache und Literatur sind Vehikel zur Aneignung von Welt und zur Teilhabe an Welt. Sprache ist zudem Vehikel für die Entfaltung der Innerlichkeit des Erlebens. Und Sprache ist das wichtigste Werkzeug des Menschen, um Kultur zu schaffen. Erst die Alphabetisierung erlaubt sodann eine Teilhabe an zivilisatorischen Errungenschaften (etwa an Wissenschaft und Technik). Das Beherrschen der Sprache ist unter allen sog. Schlüsselqualifikationen überhaupt die zentrale, denn nahezu alle Schlüsselqualifikationen haben mit Sprachbeherrschung und Sprachanwendung zu tun. Die Schulen müssen deshalb der sprachlichen und literarischen Bildung wieder mehr Aufmerksamkeit widmen. Das sprachliche Vermögen ist damit für die Bildung und für die Sozialisation jedes Einzelnen wie auch für unser Selbstverständnis als Kulturnation überhaupt die wesentliche Grundlage. Das heißt: Ein Bildungswesen, das die junge Generation zukunftsfähig in Leben, Ausbildung und Beruf entlassen und zugleich seinen kulturellen und allgemeinbildenden Auftrag erfüllen soll, muß der sprachlichen Schulung größte Bedeutung beimessen. Dem Deutschunterricht kommt also eine exponierte Stellung zu. Das gilt für so ganz bzw. leider nicht mehr so ganz selbstverständliche Dinge wie eine intensive Unterrichtung in Orthographie und Grammatik - auch im Zeitalter von Rechtschreib- und Diktierprogrammen. Zugleich bleibt das Fach Deutsch maßgebliche Grundlage für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Deutschunterricht - das ist ferner die Chance, ein Gespür für künstlerische Leistung zu entwickeln. Zu den Charakteristika des Deutschunterrichts gehört es, daß er Kreativität zu fördern vermag. Seine Möglichkeiten reichen hier vom Rezitieren, von Sprachspielen und Stegreifspielen über das kreative Schreiben bis hin zum Theaterbesuch und zum großen Schulspiel. Und Deutschunterricht hat vor allem via Literatur die Chance, eine Verständigung über gemeinsame kulturelle Erfahrungen zu schaffen. In der Schule muß es deshalb um die Begegnung mit großen Werken der Literatur gehen - um Werke, die fundamental für eine Epoche sind, deren Wirkung zugleich über den deutschsprachigen Raum, über die jeweilige Epoche und über die Literatur hinausgeht. Eine Offensive zu Gunsten des Deutschunterrichts ist überfällig - allein schon deshalb, weil Sprache und Literatur kulturelle Identität ermöglichen. Teilhabe an Kultur läßt sich eben nur verwirklichen, wenn die Grundlagen für das Reden miteinander gemeinsame sind; der sich immer weiter individualisierenden Kommunikation muß die Schule daher das Allgemein-Verbindliche entgegensetzen. Eben darauf muß sich der Deutschunterricht besinnen. Überlegen muß sich der Deutschunterricht auch, ob er nicht Lesen in einem noch umfassenderen Sinne als herkömmlich verstehen will: Das „Lesen“ von Tabellen und Graphiken ist schließlich auch ein Lesen. Die daraus entnommenen Daten wollen erst einmal gewichtet, bewertet und verbalisiert werden. Warum also nicht auch ein Lernziel im Deutschunterricht, das „Verbalisieren von Schaubildern“ heißt? Gäbe es ein solches Lernziel bereits, die darin geschulten Kinder hätten in PISA erheblich besser abgeschnitten. Und insgesamt dürfte es in Deutschland zukünftig keinen Schulabschluß mehr ohne eine Prüfung im Fach Deutsch geben.

15. Brauchen wir andere Lehrpläne und zentrale schulische Abschlußprüfungen?
Wir brauchen in vielen Bundesländern überhaupt erst einmal Lehrpläne. Im Zuge der Fiktion der Gleichwertigkeit aller Fächer und aller Inhalte hat man vor allem in SPD-Ländern nur Rahmenpläne vorgegeben und die Inhalte der Beliebigkeit preisgegeben. Auf diesem Trip sind sie nach wie vor, sie wollen im Zuge schulischer „Autonomie“ die Inhalte sogar noch mehr freigeben. Wir brauchen statt dessen Kerncurricula, weil es Inhalte gibt, die sich nicht überholen, die wichtig sind für die spätere Schul- und Berufslaufbahn und die kulturelle Identität begründen. Wir brauchen auch eine Vernetzung der Inhalte eines Faches über die betreffende Jahrgangsstufe hinaus. Es kann nicht sein, daß Bruchrechnen oder Prozentrechnen nur einmal in der Schullaufbahn vorkommen und dann nicht mehr. Und wir dürfen uns auch nicht blenden lassen von der Schwärmerei um Schlüsselqualifikationen, um Download- bzw. Just-in-time-Wissen und andere Schwärmereien mehr, die an die Stelle konkreten Wissens und Könnens treten sollen. Schlüsselqualifikationen gedeihen nämlich nur auf der Folie ganz konkreter Inhalte. Die Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) hat hier den richtigen Weg eingeschlagen. Seit dem Jahr 2000 arbeitet sie an sog. Kern-Curricula, die sie den 16 Bundesländern nahelegt. Bislang sind Kern-Curricula für die Fächer Deutsch und Geschichte erschienen. Demnächst folgen die Fächer Politik/Sozialkunde, Mathematik, Naturwissenschaften sowie die ästhetische Bildung. (Im Internet zu finden über www.lehrerverband.de und den Link unter DL-aktuell zur KAS). Außerdem brauchen wir zentrale schulische Abschlußprüfungen, und zwar in allen Schulformen – in der Hauptschule, in der Realschule und im Gymnasium. Die Vorzüge einer zentralen Prüfung zum Schulabschluß liegen klar auf der Hand. Im besonderen gewährleistet eine Zentralprüfung Vergleichbarkeit, Gerechtigkeit, Transparenz, Qualitätssicherung und Breite der Grundbildung. Anders ausgedrückt: Sie vermeidet hinsichtlich Anforderungen ein Gefälle zwischen Einzelschulen und Bundesländern, sie dokumentiert quasi öffentlich das Anspruchsniveau, sie ist für die "Abnehmer" der Schulabsolventen (Hochschule und Wirtschaft) nachvollziehbar, sie ist über die sechzehn Bundesländer hinweg besser vergleichbar, und sie verhindert einseitige fachliche Spezialisierungen, weil sie auf Breite angelegt ist. Auch international geht der Trend zu zentralen, oft sogar national einheitlichen schulischen Abschlußprüfungen oder zumindest standardisierten schulischen Leistungstests. Die USA, England oder die Niederlande sind Beispiele dafür. Diesem Trend können sich die deutschen Länder nicht auf Dauer verschließen.

16. Was müssen Schule und Lehrer tun? Sind die Lehrer schuld?
Die Lehrer müssen wieder fordernder werden. Sie dürfen ihren Schüler durchaus einiges mehr zutrauen, aber auch einiges mehr zumuten. Bildung und Erziehung heißt auch In-Anspruch- Nehmen. Vielleicht sind die Lehrer hier gelegentlich zurückgeschreckt – aus Bequemlichkeit, oder aus Resignation, weil sie sich ohne Unterstützung von „oben“ klagewütigen Glucken-Eltern gegenübersahen. Vor allem aber müssen unsere Lehrer wieder einen anderen gesellschaftlichen Stellenwert bekommen. Wenn sich jeder, der einmal Schule besucht hat oder zumindest einen kennt, der Schule besucht hat, über Lehrer ausläßt, wenn Sprüche über Lehrer als faule Säcke den Aufstieg ins höchste politische Amt dieser Republik begleiten, dann muß man sich nicht wundern, wenn die Schule von Kindern nicht ernstgenommen wird. Deshalb hat Karl Jaspers auch heute noch recht, wenn er 1966 schrieb: Es ist ein Schicksal des Volkes, welche Lehrer es hervorbringt und wie es seine Lehrer achtet. Ansonsten wird in den kommenden Jahren etwas ganz anderes diese Bildungsrepublik viel mehr beschäftigen als es die PISA bislang konnte, nämlich die Frage, ob man noch genügend Lehrernachwuchs bekommen wird. 300.000 der derzeit 750.000 aktiven Lehrer gehen in den kommenden zehn Jahren in den Ruhestand. Es ist nicht erkennbar, daß die dadurch entstehenden Lücken geschlossen werden können. Der Lehrerberuf ist schlicht und einfach nicht mehr attraktiv für junge Leute. PISA wird das nicht ändern, sondern auf Lehreraspiranten eher noch mehr abschreckend wirken.

17. Was ist der Part der Eltern?
Der schönen neuen Schulwelt, die Schulpolitiker und Erziehungswissenschaftler mit ihrer schier hyperaktiven Innovationsrhetorik nahezu tagtäglich neu erfinden, stehen Realitäten gegenüber, die keine Raritäten sind: Elfjährige, die morgens mit nichts außer Cola im Bauch in die Schule kommen; Zwölfjährige, die wöchentlich fünfmal die Hausaufgabe „vergessen“; Dreizehnjährige, die von ihren Eltern für eine Woche „krank“ geschrieben werden, weil das Ticket in die Karibik dann um 400 Mark billiger ist; Vierzehnjährige, die das Englischbuch verschlampt und selbst nach acht Wochen kein Ersatzbuch beschafft haben; Fünfzehnjährige, die keinen Werktag vor Mitternacht zu Hause sind; Sechzehnjährige, die den ganzen Montag wegen des Open-Air-Festivals vom Wochenende ausschlafen; Siebzehnjährige, die zur Finanzierung von Handy und Designerjacke mehr Zeit beim Jobben an der Tankstelle verbringen als am häuslichen Schreibtisch; Achtzehnjährige, die ihre Volljährigkeit dazu nutzen, sich pro Quartal per eigene Unterschrift an die sechzig Freistunden zu gönnen; Eltern, die aber bereits bei einer Vier in einem Extemporale die Schulaufsicht bemühen oder zumindest ständig auf der Suche beispielsweise nach einem Legasthenie-Attest sind, um für das Kind noch mehr herauszuholen. Allein diese Beispiele zeigen: Wir müssen vermehrt das Umfeld, in dem Bildung und Erziehung stattfinden (müssen), ins Zentrum der Debatte rücken; denn wir machen uns etwas vor, wenn wir meinen: Die Schule soll mal machen, dafür ist sie da, dafür zahlen wir ja. Anders ausgedrückt: Ohne Erziehungsoffensive zu Hause kann es keine Bildungsoffensive in den Schulen geben.

18. Brauchen wir eine Renaissance der Erziehung im Elternhaus?
Es wäre überhaupt zu wünschen, die Gesellschaft würde mit dem gleichen Engagement wie die anderen Bürger- und Menschenrechte auch die Erziehungsrechte und -pflichten (vgl. GG Artikel 6) sowie eine Erziehung im Interesse des Kindeswohls (vgl. BGB 1627) einfordern.
Gerade für die Ansprüche des Artikels 6 des Grundgesetzes, demzufolge Pflege und Erziehung der Kinder "das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht" sind, ist oft kein Platz in der Familie mehr. Eine Offensive elterlicher Erziehung ist also überfällig. Die Schule kann aus sich allein heraus jedenfalls keine Steigerung des Bildungsanspruchs erzielen, wenn sich immer mehr Eltern aus ihrer erzieherischen Verantwortung verabschieden. Nach wie vor nimmt zwar der größere Teil der Elternschaft die erzieherische Verantwortung des Elternhauses ernst. Es ist aber wohlbekannt, daß häusliche Erziehung heute vielfach unter erschwerten Bedingungen stattfinden muß. Zugleich kommen vermehrt die Ergebnisse familiärer Erziehungsdefizite in der Schule an. Vor allem müssen sich die Schulen tagtäglich in Hunderttausenden von Fällen herumschlagen mit Schülerinnen und Schülern, die weder im Unterricht mitarbeiten, noch die benötigten Materialien mitbringen, noch zu Hause einen Finger krumm machen für den nachfolgenden Schultag. Wenn der Anteil der Eltern, die ureigene Aufgaben an die Schule delegieren oder die aus Gründen der Bequemlichkeit auf erzieherische Einflußnahme verzichten, immer größer wird, dann hat die Schule keine Chance, die Bildungsqualität zu verbessern. Schulerfolg kommt schließlich nicht nur aus dem Klassenzimmer, sondern er braucht eine entsprechende familiäre Atmosphäre. Deshalb ist es für die Lehrerschaft ein Horror zu erleben, wenn manche Eltern sogar zehn und mehr schriftliche Mahnungen der Schule abschütteln und ihre Kinder tags darauf wieder ohne erledigte Mathe-Aufgabe in die Schule kommen. Wenn also die häusliche Vorbereitung der Schüler nicht „klappt“, dann „klappt“ es in der Schule nicht. So trivial es sein mag: Eltern sollten in erster Linie dafür sorgen, daß ein Kind für die Hausarbeiten und für das Lernen Gewohnheiten entwickelt. Dazu gehören feste häusliche Arbeitszeiten und ein passender Arbeitsplatz mit allen benötigten Arbeitsmitteln. Dazu gehört, daß sich die Kinder am Vortag den Stundenplan des Folgetages vergegenwärtigen, um wenigstens die Schultasche vollständig packen zu können. Eltern sollen sich zudem wenigstens bis zur achten Jahrgangsstufe regelmäßig ein Bild davon machen, welche Hausaufgaben ein Kind zu erledigen hat und welche Leistungserhebungen anstehen. Grundsätzlich muß die Schule Priorität vor Freizeit- oder Jobinteressen haben. So einfach ist das.

19. Kann das Elternhaus das Lesen der Kinder beeinflussen?
Nur das Elternhaus kann das. Denn die Gewohnheiten hinsichtlich Medienkonsum werden im ersten Lebensjahrzehnt gelegt oder eben nicht. Das beginnt mit dem Erzählen und mit dem Vorlesen zu Hause. Und es setzt sich mit dem elterlichen Vorbild fort. Die Schule kann hier nur in begrenztem Umfang kompensatorisch wirken. Interessant ist auch, was eine OECD-Studie des Jahres 1992 dazu eruierte. Leider sind deren Ergebnisse damals in Deutschland kaum registriert worden, nämlich daß die Lesefreude und Leseintensität der Kinder abhängt vom Vorhandensein von Büchern und Zeitschriften im Elternhaus und daß das gesamte schulische Leistungsvermögen der Kinder eng mit der außerschulischen Lektüre der Kinder zusammenhängt. Das ist eine eindeutige Schelte an Eltern, die selbst nichts lesen, die ihre Kinder nicht dazu anhalten oder die allenfalls - erdnußmampfend vor der Glotze sitzend – ins Kinderzimmer rufen: Nun lies doch mal ein Buch!

20. Brauchen wir ein Bundesschulministerium?
Die Schulhoheit der deutschen Länder ist Kern ihrer Eigenstaatlichkeit. Sie ist per Grundgesetz garantiert, und für eine Abschaffung dieser Garantie wird es nie eine Zwei-Drittel-Mehrheit geben. Das ist gut so, denn der Föderalismus garantiert in allen Bereichen Wettbewerb – auch im schulischen. Deshalb gibt es Bundesländer mit leistungsfähigeren Schulsystemen. Würden die Deutschen in den Schulleistungen überall so abschneiden wie die Süddeutschen, hätten wir die PISA-Schlappe nicht. Gebremst wird der Wettbewerb leider von einigen aus ideologischen Gründen, deshalb schließen sich insbesondere die A-Länder (A = SPD-regiert) ungern den erfolgreicheren Ländern an. Und die Kultusministerkonferenz hat sich leider oft genug dem Diktat der A-Länder gebeugt und bei Vereinbarungen nur den kleinsten gemeinsamen Nenner festgeschrieben. Schließlich aber verhindert der Föderalismus doch eine Einebnung der Schullandschaft. Die sozial-liberale Bundesregierung hätte sonst bereits 1969 ganz Deutschland mit einer Einheitsschule zugepflastert. Dann hätten wir jetzt auch in Bayern und Baden-Württemberg die gleiche Misere wie in den typischen Gesamtschulländern. Was von einem Bundesbildungsministerium zu halten ist, haben wir ansonsten in den vergangenen Wochen und Monaten gesehen. Es bringt nichts zustande und verliert sich in unsinnigen Reformplänen, wie dem gottlob gescheiterten Plan der Abschaffung der Habilitation von angehenden Professoren.

21. Brauchen wir mehr Abiturienten?
Wir müssen gerade aufgrund der Erfahrungen mit explodierenden sogenannten Abiturientenquoten in den USA oder in Frankreich endlich einsehen, daß das Abitur oder das Hochschulstudium nicht Mindeststandard der Zukunft sind, auch wenn manche Bildungspolitiker uns in Deutschland dies glauben machen wollen. Vielmehr sollte uns zu denken geben, daß Länder mit höchsten Abiturienten-Quoten teilweise zugleich die höchsten Quoten arbeitsloser Jugendlicher haben. Wir dürfen außerdem - das hat mit Arroganz gar nichts, mit Seriosität aber viel zu tun - annehmen, daß das, was andere Länder als "Abitur" oder als Studium "verkaufen", in Deutschland nicht einmal einer Fachschulausbildung entspräche. Wenn Höherqualifizierung, dann muß und kann diese ebenso stattfinden in der Realschule, in der Hauptschule, in der beruflichen Bildung und nicht zuletzt in einer lebenslangen Weiterbildung. Eine "Verhochschulung" unserer Gesellschaft wird der Forderung nach Höherqualifizierung aber absolut nicht gerecht. Auch in Zukunft werden mindestens zwei Drittel der jungen Menschen über die berufliche Bildung den Einstieg in einen Beruf finden. Diese jungen Menschen dürfen nicht als Außenseiter betrachtet und bildungspolitisch vernachlässigt werden. Deshalb wird es Zeit, die Gymnasial- und Akademisierungseuphorie zu überwinden und mehr dafür zu tun, daß die berufliche Bildung im öffentlichen Bewußtsein den gleichen Rang bekommt wie der allgemeinbildende und der akademische Bereich.

22. Sind andere Unterrichtsmethoden der richtige Weg?
Es muß Schluß sein mit dem gängig gewordenen Methodenzauber und mit der Maskierung der Unterrichtsinhalte durch einen eigenwilligen Primat der Unterrichtsform. Hier ist eine Anti-Revolution durch eine Konzentration auf Fächer und Inhalte überfällig. Das wissen auch kritische Amerikaner, wie zum Beispiel Eric Donald Hirsch, der in seinem Buch "The Schools We Need and Why We Don't Have Them" 1996 zu dem Urteil kommt: Daß wir nicht die Schulen haben, die wir brauchen, liegt vor allem daran, daß wir der unterrichtlichen Kenntnis- und Wissensvermittlung zu wenig Bedeutung beimessen. Wörtlich schreibt er: "The anti-subject-matter principles of progressivism have demonstrably triumphed in our schools."

23. Haben die Erziehungswissenschaften versagt?
Es muß Schluß sein mit der sog. Kind- und Selbstzentrierung schulischen Lernens. Alle pädagogische Welt scheint ja nur noch begeistert, wenn nicht sogar paralysiert vom Selbst der Schüler. Angesagt sind dementsprechend für Schule und Unterricht: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstkonzept, Selbstqualifizierung, Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstvergewisserung, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. Nicht angesagt sind leider: Selbstbeherrschung, Selbstbesinnung, Selbstdisziplin, Selbstironie, Selbstkritik, Selbstlosigkeit. Darüber aber grämen sich egomanisch infizierte Unterrichtsvisionäre nicht. Autismus wird damit zur (Unterrichts-) Methode. Psychoanalytiker würden sagen: Das ist die Projektion des Egotrips der Erfinder auf die Kinder. Dagegen ist zu setzen: Diese sog. kindzentrierte Schule raubt den Schülern die Zukunft, weil sie die Kinder in der kindlichen Gegenwart einkerkert. Und Kindgemäßheit darf auch nicht heißen, daß man komplexe Sachverhalte so manipuliert, bis sie kindgemäß sind. Das verhindert Tiefgang.

24. Helfen Anleihen im Management der Wirtschaft?
Man sollte zur Kenntnis nehmen, daß es große Unterschiede zwischen Wirtschaftspolitik und Schulpolitik gibt – Unterschiede, die jede Eins-zu-Eins-Implementierung von Management-Methoden im Bildungsbereich verbieten; Unterschiede auch, die Wirtschaftspolitik als das einfachere Unternehmen erscheinen lassen als Bildungspolitik. Denn erstens glaubt in der Wirtschaftspolitik nicht jeder, mitreden zu können. Das erleichtert Wirtschaftspolitik ungemein. Zweitens hat die Wirtschaft ihre rasch und seismographisch ausschlagenden Indikatoren. Die Bildungspolitik kennt dergleichen kaum; hier werden Schäden oder Versäumnisse frühestens eine Schülergeneration später sichtbar. Um so mehr bedarf Bildungspolitik eines besonders behutsamen Vorgehens. Und drittens: Die Anbieter anspruchsvoller Wirtschaftsprodukte können auf einen Konsumenten zählen, der entsprechende Preise dafür zahlt. In der Bildung aber meinen manche Anbieter und Konsumenten bereits, sie sei gar ohne den Preis Anstrengung erwerbbar.

25. Brauchen wir mehr Anwendungsbezug in schulischer Bildung?
Es geht in Sachen Bildung – weil sie sonst nur Ausbildung ist – auch um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen. Unsere beiden christlichen Kirchen (Deutsche Bischofskonferenz und Evangelische Kirche Deutschlands) haben hier den Nagel auf den Kopf getroffen, wenn sie in ihrem gemeinsamen Papier zur Bildungspolitik vom 16. November 2000 (Titel: „Wissen braucht Maß – Lernen braucht Ziel – Bildung braucht Zeit“) vor einem „Totalitarismus neuen Typs“ warnen, nämlich vor einem „subjektlosen Funktionalismus.“ Der schulpolitischen Debatte jedenfalls die Anthropologie abhanden gekommen zu sein. Der junge Mensch wurde zuletzt einem behavioristisch bzw. informationstechnisch hergeleiteten pädagogischen Allmachtstraum geopfert, der seinen Widerhall findet in technizistischen Ansätzen von Schule. Die Behavioristen treten wieder auf den Plan und verkünden die grenzenlose Machbarkeit (Konditionierbarkeit) des Menschen (übrigens eine Machbarkeitphantasie, die man an Ratten und Tauben im Käfig gewann). Und für die IT-ler ist das menschliche Gehirn ohnehin allenfalls nur noch ein – freilich störanfälliges, minderbemitteltes - Modul in einer global vernetzten Welt, dem man mit computerpädagogischen Nürnberger Trichtervorstellungen auf die Sprünge zu helfen hat. Es wäre jedenfalls zu wünschen, daß es uns um mehr geht als um die heute sich immer mehr verstärkende Tendenz, den Menschen nur noch eindimensional als homo oeconomicus in den Blick zu nehmen. Es geht in Sachen Bildung – weil sie sonst nur Ausbildung ist – also um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen. Es geht um den Menschen. Es geht um die Bildung der Persönlichkeit und um Allgemeinbildung. Mehr Anwendungsbezug ja! Aber nicht allein Bildung muß die Gratwanderung bestehen zwischen Verwertungsdenken und kulturellem Auftrag. Die Lösung kann nicht darin bestehen, daß das Schulmotto zukünftig heißt: dübeln statt grübeln!

26. Gehen andere Länder ehrlicher und konsequenter mit ihren Defiziten um?
Die Engländer beispielsweise: Sie haben erkannt, was die Gründe etwa der defizitären Mathematikleistungen englischer Schüler sind: zu wenig Hausaufgaben, zu wenig Tests, zu viel "progressive" und wenig straffe Unterrichtsmethoden und eine zu frühe Verwendung des Taschenrechners. In ihrem Weißbuch mit dem Titel "Excellence in Schools" fordert die Labour-Regierung 1997 mehr Leistungsorientierung und Effizienz in den Schulen, mehr Leistungskontrollen sowie eine Erhöhung der Anforderungen und eine unterrichtliche Differenzierung nach dem Leistungsvermögen der Schüler. Blairs damaliger Erziehungsminister David Blunkett forcierte darüber hinaus einen Verzicht auf den Taschenrechner und eine Förderung des Kopfrechnens ("Kopfrechnen statt Knöpfedrucken"), einen Verzicht auf die sog. kindorientierte Erziehungstheorie, mehr Hausaufgaben für die Schüler (von 30 Minuten für die Grundschüler und von 90 Minuten für die älteren Schüler ist die Rede), ferner eine Rückkehr zu traditionellen Unterrichtsmethoden, wie dem lehrergeleiteten Frontalunterricht. Anfang 2001 hat Blair das Heft in Sachen Schulstruktur erneut in die Hand genommen. Er will - sehr zum Entsetzen mancher Labour-Genossen - die Gesamtschule zu Grabe tragen. Diese Meldungen dazu stammen vom Februar 2001. Blair will das Schulwesen wieder auffächern. Das gute alte Gymnasium feiert damit ein Comeback. Für besonders Begabte eröffnet man sogar spezielle Elite-Schulen.

27. Warum sind uns die Japaner so weit überlegen?
Die Überlegenheit der Japaner hat sehr unterschiedliche Gründe, aber nur teilweise Gründe, die uns die Nachahmung dieses Systems nahelegen könnten. Für Neidgefühle gegenüber japanischer Schule gibt es kaum Anlaß. Heranwachsende in Japan werden wegen der an den meisten Schulen und Hochschulen, verschiedentlich sogar an Kindergärten stattfindenden Aufnahmeprüfungen vor allem über Nachhilfe auf Leistung getrimmt. Während 1985 rund 45 Prozent der Schüler eine der 40.000 "juku" mit ihren jährlich 12 Milliarden Mark Umsatz besuchten, also eine private Nachmittags- und Abendschule, waren es in den 90er Jahren bereits 64 Prozent der Achtkläßler. In Deutschland liegt der entsprechende Prozentsatz bei ca. 13 Prozent in den Gymnasien und Realschulen. Wenn zwei Drittel japanischer Schüler also solchermaßen getrimmt werden, dann kann man das als Symptom großer Lernbereitschaft werten, man kann darin aber auch eine Bankrotterklärung für das Schulsystem sehen. Mit 100.000 Mark schlägt für japanische Familien die Ausbildung eines Kindes vom Kindergarten bis zur Universität zu Buche. Die Aufnahme in einen privaten Kindergarten kostet 3.000 Mark mit laufenden Monatskosten bis 1.000 Mark; für den Besuch einer privaten Oberschule werden monatlich bis 5.000 Mark Schulgeld und für die Aufnahme in einer privaten Universität bis 50.000 Mark und Jahresgebühren bis 40.000 Mark bezahlt. Wenn man über die Übertragbarkeit japanischer Schulbildung nachdenkt, dann sollten aber auch folgende Beobachtungen Berücksichtigung finden. Es scheint ein Spezifikum des japanischen Unterrichts zu sein, daß er sehr auf Kontinuität angelegt ist: "Das Stoffgebiet wird in Japan jedoch nicht aufgegeben, sondern in nahezu allen Klassen in einzelnen Stunden mit reduzierter Intensität wiederholt", so die TIMSS, und weiter: "Im japanischen System hat Anstrengung eine ungleich höhere Bedeutung." Das sollte nicht verwundern, wo sich Japaner, so Jörg Möller in seinem Buch "Japans Bildungskrise", doch gerne mit "ganbatte kudasai" ("Bitte halten Sie durch!") begrüßen und wo dort, im Land der millionenfachen Produktion desselben, der Taschenrechner in der Schule doch verboten ist. Falls etwas aus dem japanischen Unterricht für Deutschland abzuleiten ist, dann dieses: Erstens muß in schulisches Lernen wieder Kontinuität durch regelmäßiges Wiederholen kommen. Zweitens sollte auch in Deutschland Schule anstrengend sein dürfen. Das hat mit Drill- und Paukschule nicht im entferntesten etwas zu tun. Drittens: Am Ende der japanischen Sekundarstufe I ("chugakko") findet eine Zentralprüfung in fünf Fächern statt. "Diese Prüfung wirkt auf das Lernverhalten in der Sekundarstufe I regulierend zurück" (TIMSS). Man sollte dies in Deutschland bedenken und endlich zentrale schulische Abschlußprüfungen einführen.

28. Wo lagen einmal unsere Stärken?
Die Deutschen würden gut dran tun, sich wieder der Stärken zu besinnen, die einst ihr Schulsystem zu einem weltweit beneideten machten. Zu diesen Stärken gehört vor allem der hohe Differenzierungsgrad des Schulwesens, d.h. das gegliederte Schulwesen. Der jetzt auch von manch Konservativem immer wieder aufgelegte Topos, daß die Schulstruktur keine Rolle spiele, ist ein Phantom. Die innerdeutschen Leistungsvergleiche zeigen überdeutlich, daß die Gesamtschule in keinem Bereich schulischen Lernens mithalten kann. Zu unseren Stärken gehören im Detail somit die äußere Fachleistungsdifferenzierung, das Eignungsprinzip bei der Positionierung der Schüler im verzweigten System, die Unterrichtung nach einem klar gegliederten Fächerprinzip, die Wissenschaftsorientierung der Unterrichtung, die Lehrerzentrierung des Unterrichtsgeschehens, das sog. Abitur statt dem Aditur-Prinzip, das duale Berufsbildungssystem und die zweiphasige Lehrerbildung.

29. Was bringt der angekündigte innerdeutsche Leistungsvergleich?
Wenn im Sommer 2002 die innerdeutschen PISA-Vergleiche kommen, wird es erst so richtig spannend. Dann müssen wir nicht mehr Äpfel mit Birnen, also Korea mit Deutschland, vergleichen, sondern dann können wir Nordrhein-Westfalen mit Baden-Württemberg, Brandenburg mit Bayern usw. vergleichen. Daß diese Ergebnisse brisant werden, ahnen die Gegner eines jeden innerdeutschen Vergleiches längst. Deshalb haben sie im August 1999 bei der Kultusministerkonferenz ihren Protest gegen innerdeutsche PISA-Leistungsvergleiche angemeldet. Die Arbeitsgemeinschaft der Sozialdemokraten für Bildung schrieb: „Es ist ohne Test vorher zu sagen, daß Länder mit selektiven Schulsystemen, die den Schulstrukturreformen der letzten dreißig Jahre widerstanden haben, bessere Schülerleistungen in allen Schulformen haben werden.“ Die GEW wußte damals: Solche Vergleiche seien „unseriös und tendenziös, weil Bundesländer mit hochselektiven Schulsystemen auf der Basis eines Schulformvergleichs besser abschneiden müssen, nicht weil sie im repräsentativen Mittel besser sind, sondern weil der schulformbasierte Mittelwert in hochselektiven Schulsystemen besser sein muss als bei niedrigschwelliger Selektivität – alles andere wäre eine Sensation.“ Der Schock der innerdeutschen TIMSS-Vergleiche sitzt noch tief, schließlich hatten bei TIMSS Schüler aus Bayern und Baden-Württemberg einen Lernvorsprung von eineinhalb bzw. zwei Jahren gegenüber Nordrhein-Westfalen.

30. Wann ist mit besseren Ergebnissen zu rechnen?
Wenn ein Schulsystem einmal plattgemacht ist, dann dauert es eine Zeit, bis es wieder auf die Beine kommt. Gesetzt den Fall, daß man wirklich konsequent an allen Ecken zugleich ansetzt, ist mit einer spürbaren Leistungssteigerung frühestens in etwa einer halben Schülergeneration zu rechnen. Schüler, die jetzt bereits in höheren Jahrgangsstufen sitzen, werden davon nicht mehr allzu viel haben. Das heißt aber auch: Man braucht Geduld, und man muß auch Schulpädagogik und Schulpolitik als ein Bohren dicker Bretter sehen.