Legenden um die "soziale Ungleichheit" im Bildungswesen

DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Aus der BAYERISCHEN STAATSZEITUNG vom 17. April 2003

Legenden um die "soziale Ungleichheit" im Bildungswesen

Von Josef K r a u s
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

Seit Ende der 60er Jahre geht der Vorwurf durch die Lande, das Bildungssystem, vor allem das gegliederte Schulwesen, würde soziale Ungleichheiten reproduzieren, ja gar verstärken. Vor über 30 Jahren mag das der Fall gewesen sein: Die Bildungsreserven waren bei weitem nicht ausgeschöpft, damals erwarben aus einem Geburtsjahrgang rund fünf Prozent das Abitur. Heute sind es je nach Bundesland zwischen knapp 20 und gut 40 Prozent, darunter Städte wie Darmstadt mit Abiturientenquoten von über 60 Prozent. Das sprichwörtliche katholische Mädchen vom Lande war früher selten unter den Abiturienten. Daran hat sich viel geändert. Wie es das Ziel der Bildungsreformer war, schnellten die Gymnasiastenzahlen in die Höhe: bezogen auf das alte Bundesgebiet von 850.000 im Jahr 1960 auf 2,2 Millionen im Jahr 1980, ehe danach die „Pille“ ihre bildungsökonomische Wirkung zu entfalten begann und die Gymnasiastenzahl - hier bezogen auf das wiedervereinigte Deutschland - bei derzeit gut zwei Millionen einpendeln ließ. Zudem dominieren heute die jungen Frauen; sie stellen mit recht konstant 55 Prozent den größeren Teil der Abiturienten und erzielen zudem die besseren Abiturnoten.

Das Gymnasium ist heutzutage überhaupt die eigentliche „Hauptschule“, weil es unter den Siebtklässlern bundesweit (nicht ganz in Bayern!) den Hauptteil eines Geburtsjahrgangs in den eigenen Reihen hat. Möglich war dies, weil das sog. flache Land flächendeckend mit Gymnasien - und mit Realschulen - versorgt wurde. Landwirte und Arbeiter auf diesem flachen Land mussten ihre Kinder, so sie ein Gymnasium oder eine Realschule besuchen sollten, ab Anfang/Mitte der 70er Jahre nicht mehr in Schülerheime stecken; heute sind deutschland- und bayernweit an jedem Wohnort ein Gymnasium oder eine Realschule innerhalb eines Zirkelschlages von zwanzig Kilometer Radius mit dem täglich verkehrenden Schulbus erreichbar.

Gleichwohl halten SPD, Bündnis 90/Die Grünen, Gewerkschaften und verschiedene Erziehungswissenschaftler unvermindert an ihrer Theorie von der „sozialen Disparität“ des deutschen, vor allem des gegliederten süddeutschen Schulwesens fest. Innerdeutsche und internationale Vergleiche sagen etwas anderes aus. Die Behauptung gar, Bayern sei in Sachen Bildungschancen „trauriges Schlusslicht“, ist eine reine Zweck-Legende, der zahlreiche Fakten entgegenstehen.

Die Kategorie „Arbeiterkind“ und entsprechende Statistiken sind fragwürdig.

Der Wandel der letzten Jahrzehnte auf dem Arbeitsmarkt hat dem Begriff „Arbeiterkind“ die Gültigkeit genommen. Das „Arbeiterkind“ ist außerdem ein Konstrukt, zumindest ist die Anwendung dieser Kategorie in der Statistik fragwürdig. Diesbezügliche Daten haben auch kaum eine verlässliche Basis, denn die Schulen dürfen die Berufe der Schülereltern aus datenschutzrechtlichen Gründen seit längerem nicht mehr erfassen. Der Mikrozensus selbst unterscheidet - ohne Rücksicht auf Bildungsabschluss und Einkommen - vier Beschäftigungsverhältnisse: Beamte, Angestellte, Arbeiter, Selbstständige. Das Beschäftigungsverhältnis sagt aber wenig aus über den Bildungsabschluss, das Einkommen und den Sozialstatus. So gibt es sicher viele Beamte unterer Besoldungsgruppen, die ein erheblich geringeres Einkommen haben als sog. Arbeiter, zum Beispiel Facharbeiter. Die Statistiken sind außerdem oft sehr widersprüchlich: So wird der Anteil der Arbeiter an der deutschen Bevölkerung im Euro-Student-Report des Jahres 1997 mit 43 Prozent, vom Statistischen Bundesamt für das Jahr 2001 mit 32,5 Prozent beziffert; diese Differenz ist mit den knapp auseinander liegenden Erhebungszeitpunkten nicht erklärbar.

Die sozioökonomischen Kennwerte der Schülereltern sind international nur bedingt vergleichbar.

Die sozioökonomischen Kennwerte der Herkunftsfamilien der Schüler liefern im internationalen Vergleich ein verzerrtes Bild. Offenbar werden diese Kennwerte ebenso wie die bildungsökonomischen Kennwerte national sehr unterschiedlich definiert bzw. in der Statistik unterschiedlich angewendet. Die Rate der Hochschulberechtigungen von Schülervätern macht dies deutlich (vgl. dazu PISA 2000, S. 348). Sie beträgt beispielsweise in Prozent angeblich:

in Japan	92,7
in der Russ. Föderation	83,2
in Deutschland	30,2
in Österreich	27,0

Konkret heißt das: In Japan kann es de facto keine Disparitäten geben, weil ja dort formell nahezu alle Schülerväter ebenso wie ihre Kinder den höchsten Abschluss der Sekundarstufe II erreichen.

Sofern die sozioökonomischen Kennwerte der familiären Herkunft der Schüler verglichen werden können, sind soziale Disparitäten im Bildungswesen kein deutsches, sondern ein internationales Phänomen.

„Internationale Vergleichsstudien weisen auf eine hohe Stabilität des Grundmusters sozialkultureller Disparitäten hin ... Bei einer Analyse längerer Entwicklungszeiträume lässt sich für einzelne Länder gleichwohl eine Lockerung dieses Zusammenhanges nachweisen. In Schweden wurde dieser Prozess zuerst und am deutlichsten sichtbar ... Auch für Deutschland konnte eine Reduktion des Zusammenhangs von Merkmalen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung belegt werden ....“ (PISA 2000, S. 352 f.) Die Studienanfängerquote von Arbeiterkindern hat sich mittlerweile bei 13 Prozent stabilisiert; in Fachhochschulen ist sie höher als an Universitäten (vgl. 15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks DSW und des Hochschul-Informationssystems HIS). Darüber hinaus wird in mehreren Studien über den Schulbesuch nachgewiesen, „dass es an Gymnasien selbst keine Benachteiligung von Arbeiterkindern gab“ (PISA 2000, S. 353).

Am ausgeprägtesten ist die soziale Selektivität des Bildungswesens in Ländern mit flächendeckendem öffentlichem Einheitsschulsystem und kostspieligen Privatschulen. In Japan etwa schicken zwei Drittel der Eltern ihr Kind auf eine „juku“, eine private Nachhilfeschule, oder sie heuern parallel zur Schule einen Privatlehrer an. In England, Frankreich und in den USA geben Eltern ihre Kinder, die sich dafür pro Nase jährlich fünf bis zwanzig Tausend Euro bzw. Dollar leisten können, auf eine renommierte Privatschule.

Laut 15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks DSW und des Hochschul-Informationssystems HIS ist der Arbeiterkinderanteil auch an der studentischen Bevölkerung oft nicht höher als in Deutschland. Laut Euro-Student-Report, zitiert in DSW/HIS, beträgt er in Deutschland 16, in Frankreich 18, in Italien 14, in Österreich 9 Prozent.

Die Quote an Studierenden und die Quote an Akademikern sind völlig unzureichende Kriterien für die Charakterisierung eines Bildungswesens.

Die sog. Abiturienten- und Akademikerquoten sind international nicht vergleichbar. Ein solches Quotendenken verwechselt in planwirtschaftlicher Manier Quantität mit Qualität. In Frankreich gelten 80 Prozent der Schulabsolventen als „Abiturienten“; in Finnland und in den USA gilt beispielsweise die Ausbildung zur Krankenschwester als Hochschulausbildung. Diese Beispiele zeigen, dass viele deutsche Schul- und Berufsabschlüsse unterhalb der sog. akademischen Schwelle den gleichen Rang haben wie andernorts Hochschulabschlüsse.

Die soziale Durchlässigkeit des Bildungswesens vieler anderer Länder ist zudem ein statistisches Artefakt: Wenn in Finnland oder in den USA die Tochter eines Industriearbeiters Krankenschwester wird, dann gilt sie als Aufsteigerin in akademische Ränge, in Deutschland trotz gleichwertiger Ausbildung nicht.

Die Studierquote von Arbeiterkindern in Bayern ist kaum anders als in Bundesländern, die ihre Schulpolitik seit Jahren auf die „Produktion“ so genannter Chancengleichheit ausgerichtet haben.

Von allen Studierenden in Deutschland sind insgesamt 17 Prozent Arbeiterkinder, in Bayern 15 Prozent, in Niedersachsen 17 Prozent, in NRW 18 Prozent (vgl. 15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks DSW und des Hochschul-Informationssystems HIS). Es ist bezeichnend, dass gerade Flächenländer, die seit Jahrzehnten (NRW) oder zumindest drei Legislaturperioden hindurch (Niedersachsen) von der SPD regiert wurden, trotz der programmatisch angesagten Herstellung von Chancengleichheit keine höheren Anteile von Arbeiterkindern in formal höheren Bildungsgängen haben als Länder mit gegliederter Schulstruktur. Im Gegenteil: Sie provozierten eine Absenkung der Leistungsansprüche (siehe PISA und TIMSS) und belasteten damit a priori die Chancen der jungen Generation. Eine Senkung der Abschluss-Standards wiederum mindert die Chancengleichkeit bei Bewerbungen.

Bei der Diskussion um „soziale Disparität“ im Bildungsbereich wird die Bedeutung der unterschiedlich ausgeprägten kognitiven Grundfähigkeiten (früher: „Begabung“) vernachlässigt.

Es sei in Erinnerung gerufen: „Der Löwenanteil der ungleichen Bildungsbeteiligung geht auf den gemeinsamen Einfluss von kognitiven Grundfähigkeiten, Lesekompetenz und Sozialschichtzugehörigkeit zurück“ (PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 168). Dementsprechend stellen sich die Wahrscheinlichkeiten, dass ein Kind einer bestimmten Sozialschicht das Gymnasium besucht, sehr unterschiedlich dar - je nachdem, ob man nur die Schichtherkunft berücksichtigt oder auch die kognitive Ausstattung. Unter Berücksichtigung der kognitiven Grundfähigkeiten ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind aus einer bestimmten Schicht das Gymnasium besucht, eine völlig andere, wie wenn nur die soziale Herkunft zu Grunde gelegt wird. Beispiel (vgl. dazu PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 165 und S. 169): Die relative Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind aus der sog. oberen Dienstleistungsklasse ein Gymnasium besucht, ist in den alten Bundesländern 7,26fach höher als bei einem Kind eines Fach- bzw. leitenden Arbeiters. Berücksichtigt man zudem die kognitiven Grundfertigkeiten, so ist die entsprechende Wahrscheinlichkeit nur noch 3,73fach höher.

Bayern fördert die hinsichtlich ihrer Sozialherkunft schwächere Schülerklientel besser, als es andere Bundesländer vermögen.

Für diese Feststellung gibt es zahlreiche Belege: Der PISA-Lesewert der bayerischen Schüler (hier wegen des sehr geringen Migrantenanteils in den neuen Ländern ohne Migrantenkinder) aus der sog. Arbeiterschicht ist der höchste von allen Bundesländern (vgl. PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 178). Die Differenz der PISA-Lesewerte zwischen den Schülern aus den beiden oberen Sozialschichten und den Schülern aus der sog. Arbeiterschicht (hier ohne Migrantenkinder) ist unter allen alten Bundesländern in Bayern und Baden-Württemberg am geringsten (vgl. PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 180). Die PISA-Leistungsunterschiede zwischen den Gymnasien und den nicht-gymnasialen Schulformen sind in Bayern geringer als in vielen anderen Bundesländern. Die Differenz zwischen den fünf Prozent besten und den fünf Prozent schwächsten PISA-Schülern ist zum Beispiel im Lesen in Bayern mit 339 Differenzpunkten erheblich geringer als in NRW (384). Die fünf Prozent Besten in Bayern liegen um 28 PISA-Punkte über den fünf Prozent Besten in NRW.

Die schulische Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, also mit zumindest einem ausländischen Elternteil, gelingt in Bayern besser als andernorts in Deutschland: Bayerische Schüler aller Schularten mit im Ausland geborenen Eltern erzielen (hier im Lesen) bessere PISA-Werte als Schüler mit deutschen Eltern in den Bundesländern Hessen, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Schleswig-Holstein, Bremen und Sachsen-Anhalt. Ferner erreichen bayerische Gymnasiasten mit Migrationshintergrund bessere PISA-Ergebnisse als Gymnasiasten mit ausschließlich deutschen Eltern etwa in Sachsen-Anhalt oder Brandenburg.

Bayern fördert alle Schüler, nicht nur Gymnasiasten, besser als andere Bundesländer.

Die PISA-Ergebnisse der sog. reformorientierten Bundesländer sind trotz (oder wegen?) höherer Abiturientenquoten und trotz (oder wegen?) integrierter Schulformen schwächer als die PISA-Ergebnisse der süddeutschen Länder mit ihrer klaren Schulformgliederung. PISA-E („E“ steht für die innerdeutsche PISA-Erweiterungsstudie) hat dementsprechend schulartübergreifend ein erhebliches Süd-Nord-Gefälle in Sachen Bildungsniveau dokumentiert. Das heißt zugleich, dass viele Schulzeugnisse in reformorientierten Bundesländern mit Gesamtschulen und Orientierungsstufen sowie mit freiem Zugang zum Abitur ungedeckte Schecks sind.

Mehrere Bundesländer fallen mit ihren ausschließlich nicht-gymnasialen PISA-Werten virtuell gar auf internationale PISA-Ränge im Umfeld der beiden PISA-„Schlusslichter“ Mexiko (422) und Brasilien (396) zurück. Der innerdeutsche PISA-Sieger Bayern erzielt demgegenüber selbst ohne seine Gymnasiasten mit 480 einen PISA-Wert, der über dem Wert der Gesamtschülerschaft (also inkl. deren Gymnasiasten) folgender Länder liegt: Hessen, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Bremen.

Während das Gefälle zwischen den Bundesländern - hier als Bandbreite zwischen dem besten und schwächsten Bundesland - am geringsten bei den PISA-Werten der Gymnasiasten (maximal 46 PISA-Punkte) ist, geht die Bandbreite also bei den nicht-gymnasialen Schulformen auf 74 PISA-Punkte auseinander. Ergo: Die Bayern sind auch am erfolgreichsten, wenn es um die PISA-Ergebnisse der Haupt- und Realschulen geht. Unter den Realschulen beispielsweise finden sich Schulen, die einen PISA-Werte von über 600 erzielten.

Bundesland	PISA-Wert Lesen alle Schüler	PISA-Wert Lesen Gymnasiasten	Anteil Gymna- siasten an allen Schülern in %	Anteil Nicht- Gymnasiasten an allen Schülern in %	PISA-Wert Lesen Nicht- Gymnasiasten
Baden-Württemberg	500	582	28.9	71.1	467
Bayern	510	593	26.6	73.4	480
Brandenburg	459	552	28.8	71.2	421
Bremen	448	547	29.6	70.4	406
Hessen	476	568	31.4	68.6	434
Mecklenburg- Vorpomm.	467	566	25.7	74.3	433
Niedersachsen	474	584	24.8	75.2	438
Nordrhein-Westfalen	482	581	30.0	70.0	440
Rheinland-Pfalz	485	582	25.6	74.4	451
Saarland	484	570	28.5	71.5	450
Sachsen	491	582	27.7	72.3	456
Sachsen-Anhalt	455	553	28.3	71.7	416
Schleswig-Holstein	478	584	26.2	73.8	440
Thüringen	482	571	26.7	73.3	450

Gesamtschulen in Deutschland werden ihrem Anspruch nicht gerecht.

Laut Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU, Max-Planck-Institut, 1991 bis 1997) verfügen Schüler von NRW-Gesamtschulen und von NRW-Realschulen über eine ähnliche Grundintelligenz und einen ähnlichen familiären Hintergrund. Dennoch liegen die Gesamtschüler nach vier Schuljahren in ihrer Leistungsentwicklung deutlich hinter Realschülern. Am Ende der 10. Jahrgangsstufe haben Realschüler in den Fächern Englisch, Mathematik, Physik und Biologie einen Wissensvorsprung von etwa zwei Schuljahren. Zudem erfahren in NRW gleich begabte und ähnlich situierte Gesamtschüler gegenüber Hauptschülern keine bessere Förderung. Das in der BIJU-Studie ebenfalls untersuchte Selbstwertgefühl sinkt bei Gesamtschülern bis zum Ende der Schulzeit deutlich unter das Selbstwertgefühl von Hauptschülern. Zwischenfazit: Die Gesamtschulen stellen nicht nur keine sog. Chancengleichheit her, sondern sie verschlechtern die Chancen ihrer Schüler sogar, obwohl es sich um eine vergleichbare Schülerklientel handelt und obwohl die Gesamtschulen um bis zu einem Drittel besser mit Personal und Sachmitteln ausgestattet sind. Bereits TIMSS II hat nachgewiesen, dass 15-jährige NRW-Schüler einen Lernrückstand von eineinhalb Lernjahren gegenüber bayerischen Schülern haben. Der Ergebnis ist eine eigene Disparität: Sie besagt, dass etwa bayerische Hauptschüler in NRW bessere Chancen haben als NRW-Hauptschüler in Bayern.

Die Bildungswünsche vieler Eltern orientieren sich am Marktwert eines Schulabschlusses und nicht an der formalen Höhe.

In Bundesländern, die den Zugang zum Gymnasium an eine Eignungsvoraussetzung (z.B. Grundschulzeugnis) koppeln, verzichten viele Eltern gymnasialgeeigneter Kinder trotzdem auf den gymnasialen Bildungsweg. In Bayern sind das etwa zehn Prozent der Eltern. Würden diese Eltern, deren Kinder am Ende der Grundschule die Gymnasialeignung haben, ihre Kinder am Gymnasium anmelden, dann läge die Übertrittsquote nicht bei 38, sondern bei nahezu 50 Prozent.

Dass diese Eltern auf einen Gymnasialbesuch ihrer Kinder verzichten, hat mit keiner sozialen Barriere zu tun, sondern mit vernünftigen, realistischen Überlegungen zur Zukunft der eigenen Kinder, von denen man nicht zuletzt mit Blick auf Verdienstmöglichkeiten eine solide Berufsausbildung, aber nicht immer gleich ein Studium erwartet. Den Eltern ist offenbar präsent, dass die süddeutschen Länder der jungen Generation und damit Kindern aller Schichten trotz geringer Abiturientenquote beruflich bessere Chancen bieten als andere Bundesländer. So beträgt die Quote arbeitsloser Jugendlicher unter 25 Jahren (Stand: Feb. 2003) in Baden-Württemberg 6,5 Prozent, in Bayern 8,6 Prozent und im Bundesdurchschnitt 11,2 Prozent. Für viele Eltern, deren Kinder zu formal höheren Bildungsabschlüssen befähigt wären, beginnt ansonsten der Mensch nicht erst mit dem Abitur; sie sind so selbstbewusst, dass sie auch in einem Nicht-Abiturienten und Nicht-Akademiker ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft sehen.

Resümee: Der Vorwurf, Bayern „selektiere“ im Bildungswesen mehr nach sozialer Herkunft als andere, kann nicht im entferntesten aufrecht erhalten bleiben. Vielmehr produziert erst die innerdeutsch sehr unterschiedliche Qualität schulischer Bildung „Selektion“ und damit Gerechtigkeitslücken. Richtig ist auch: Rund zehn Prozent eines Jahrganges hätten das Gymnasium „im Kreuz“, besuchen es aber nicht; weitere gut zwanzig eines Jahrganges besuchen das Gymnasium, ohne dafür geeignet zu sein und ohne jemals beim Abitur anzukommen. Schade, dass die Potentiale dieses Drittels der Schüler nicht wirklich optimal gefördert werden können.