DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL
Düsseldorf, 25. September 2002


Stellungnahme des Deutschen Lehrerverbandes
zur Sachverständigen-Anhörung des Landtags von NRW in Sachen PISA 

Vorbemerkung
In Deutschland wurden schulische Leistungsstudien lange Zeit nicht zur Kenntnis genommen; zudem gab es keine Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit internationalen Leistungsvergleichen. Vielmehr haben ideologische Diskussionen um Schulstrukturen in vielen Bundesländern die schulpolitische Auseinandersetzung geprägt bzw. lahm gelegt. Bis 1997, bis zum Erscheinen der TIMS-Studie, wurde etwa in Nordrhein-Westfalen kaum über schulische Leistung und Qualität geredet. Die Debatten der 70er, 80er und 90er Jahre erschöpften sich in Gesamtschuldiskussionen, Diskussionen um Stufenlehrerausbildung und ihre Folgen, Autonomie-Debatten und „Denkschrift“-Auseinandersetzungen. Falsche schulpolitische Signale, so z. B. die Diskussion um eine notenfreie Grundschule, um die Freigabe des Elternwillens, die "Tabuzone Gesamtschule", um Schulleitung auf Zeit, um unzureichende Lehrerausbildungskonzepte ... all das hat viel Demotivation hervorgerufen und den Glauben in verlässliche Signale von Seiten der Politik erschüttert.


Frage 1:
Welche Förderinstrumente werden insgesamt für die bei PISA identifizierten Gruppen angeraten und wie werden die teilweise signifikanten Abweichungen zwischen den Bildungssystemen der einzelnen Bundesländer und der Erfolgsländer bei PISA international erklärt?

Die Gründe für das internationale und für das innerdeutsche Leistungsgefälle sind sehr vielschichtig. Den Vorsprung Finnlands  gegenüber Deutschland machen wohl folgende Faktoren aus: sehr geringer Migrantenanteil in der Schülerschaft, ausgeprägte Sprach- und Lesekultur, zentrale Abschlussprüfungen in verbindlichen Kernfächern, ausgeprägtes Fördersystem für rund ein Sechstel aller Schüler, damit einhergehend ein deutlich höherer Anteil der Bildungsfinanzierung am Bruttoinlandsprodukt. Den Vorsprung Englands gegenüber Deutschland machen vermutlich die schulpolitischen Reformen seit 1988 aus, die auch über den Regierungswechsel von 1997 fortgesetzt wurden: ein verbindliches, in diesem Fall nationales Curriculum und ein regelmäßiges standardisiertes Testen der schulischen Leistungen.

Im innerdeutschen Vergleich sind es vor allem folgende Faktoren, die den Vorsprung der Süddeutschen ausmachen: Süddeutsche Kinder erhalten in den ersten neun Schuljahren um bis zu zehn und mehr Prozent mehr Unterricht als nord-, west- oder mitteldeutsche (Bayern: 9.240 Stunden; NRW 8.640 Niedersachsen 8.431, Bremen 8.388, Brandenburg 8.327). Die Lehrpläne sind in den Kernfächern und in den Kernbereichen von einem relativ hohen Verbindlichkeitsgrad (im Gegensatz zu Rahmenplänen). Ihr Beherrschen wird in allen Schulformen in zentralen Abschlussprüfungen examiniert. Das Leistungsprinzip hat - in begabungsgerechter Schulformdifferenzierung - einen nach wie vor hohen Stellenwert; dies gilt auch für eine konsequente Notengebung.

In NRW gibt es zudem keine verbindlichen Voraussetzungen für den Besuch weiterführender Schulen. Das hat zur Folge, dass die Differenzierung nach Schulformen nicht zwingend auch eine Differenzierung nach Begabung ist. Nach außen sieht es so aus, als seien homogene Lerngruppen gebildet worden; das entspricht aber nicht der Wirklichkeit.

Als Förderinstrumente werden für die jeweils in PISA gesondert ausgewiesenen Schülergruppen empfohlen:
Ferner: Die Stundentafeln in den Kernfächern sollten so ausgestaltet werden, dass zusätzlich ein bis zwei Förderstunden verbindlich eingeführt und an den entsprechenden Fachlehrer gekoppelt werden.


Frage 2:
Was muss geschehen, um den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb aufzulösen (insbesondere Förderung der Risikogruppen im unteren Kompetenzbereich)?

In den PISA-Risikogruppen sind Schüler mit Migrationshintergrund weit überrepräsentiert. Das heißt, dass in diesem Punkt sowohl die Einwanderungspolitik als auch die Schulpolitik versagt haben - die Einwanderungspolitik, weil es ihr nicht gelang, Migranten die für eine gesellschaftliche bzw. berufliche Integration unerlässliche sprachliche Qualifikation abzuverlangen bzw. zu vermitteln; die Schulpolitik, weil es ihr nicht gelang, die betreffenden Schüler in der deutschen Sprache entsprechend zu qualifizieren (teilweise wurde Gegenteiliges mit den Konzepten eines „muttersprachlichen Unterrichts“ impliziter intendiert).


Frage 3:
Wie kann die vorschulische Bildungsarbeit intensiviert werden? (Erweiterung des Bildungsauftrages des Kindergartens, Kooperation Kiga und Grundschule, frühzeitige Überprüfung der Sprachkompetenz)

Die frühe sprachliche Bildung bzw. Prägung ist das Entscheidende. Das Sprachverhalten und der Medienkonsum Heranwachsender werden im ersten Lebensjahrzehnt geprägt. Insofern ist besonders das Elternhaus gefordert. Für das Lesen heißt das: Es beginnt mit dem Erzählen und mit dem Vorlesen zu Hause. Und es setzt sich mit dem elterlichen Vorbild fort. Interessant ist, was eine OECD-Studie des Jahres 1992 dazu eruierte. Leider sind deren Ergebnisse damals in Deutschland kaum registriert worden, nämlich dass die Lesefreude und Leseintensität der Kinder abhängen vom Vorhandensein von Büchern im Elternhaus und dass die gesamte schulische Leistung der Kinder eng mit deren außerschulischer Lektüre zusammenhängt.

Zu überdenken sind die heute vielfach als modern ausgegebenen Kindergartenkonzepte, bei denen es bis ins letzte Vorschuljahr hinauf eher um den Betreuungsauftrag, aber viel zu wenig um den Bildungs- und Erziehungsauftrag des Kindergartens geht. Wenn derzeit jedes vierte Kind mit einer verzögerten Sprachentwicklung in der ersten Klasse der Grundschule ankommt, dann müssen davon neben den Eltern auch die Kindergartenerzieherinnen aufgerüttelt werden. Es wäre an der Zeit, gerade mit den Fünfjährigen gezielt sprachliche Erziehung zu betreiben und damit eine gezielte Förderung auf die Einschulung zu veranstalten. Die entsprechenden Möglichkeiten des Kindergartens sind äußerst vielfältig, man muss nur die Scheu vor dem vorgelesenen Text, vor dem erzählten Wort, dem auswendig gelernten Gedicht oder Lied und dem konzentrierten, gelenkten Gespräch ablegen.

Eine besondere Aufgabe haben Schulen und Kindergärten bei der sprachlichen Schulung derKinder mit „Migrationshintergrund“ , die im Deutschen noch zu wenig sattelfest sind oder aufgrund einer selbstgewählten Selbstghettoisierung gar keinen Wert darauf legen. Reine Förderklassen mit hochintensivem Unterricht in Deutsch als Fremdsprache oder „Sprachlernklassen“ wie ab Herbst 2003 in Bayern sind vielversprechende Ansätze.

Auch ohne PISA hätte man sehen können, dass die Deutschen ihrer Muttersprache als Schulfach zwischen der ersten und zehnten Klasse nur ganze 16 Prozent der Wochenstunden gönnen, dagegen die Polen 22, die Schweden 24, die Franzosen 26 und die Chinesen 26 Prozent. Zudem müssen sich die Schulen in der muttersprachlichen Bildung von einigen Fehlern der letzten dreißig Jahre verabschieden (Lückentexte, mikrochirurgische Textanalyse, Reduzierung des Grundwortschatzes, Egalisierung von Gebrauchs- und literarischen Texten usw.). DemDeutschunterricht kommt überhaupt eine exponierte Stellung zu. Das gilt für so ganz bzw. leider nicht mehr so ganz selbstverständliche Dinge wie eine intensive Unterrichtung in Orthographie und Grammatik - auch im Zeitalter von Rechtschreibprogrammen. Zugleich bleibt das Fach Deutsch maßgebliche Grundlage für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Überlegen muss sich der Deutschunterricht auch, ob er nicht Lesen in einem noch umfassenderen Sinne als herkömmlich verstehen will: Das „Lesen“ von Tabellen und Graphiken ist schließlich auch ein Lesen. Die daraus entnommenen Daten wollen erst einmal gewichtet, bewertet und verbalisiert werden. Warum also nicht ein Lernziel im Deutschunterricht, das „Verbalisieren von Schaubildern“ heißt? Das Beschreiben von Vorgängen, Gegenständen und Bildern gehört ja auch zum Deutschunterricht. Gäbe es ein Lernziel „Verbalisieren von Schaubildern“ bereits, die deutschen Schüler hätten in PISA erheblich abgeschnitten.


Frage 4:
Wie kann man mit offenen Ganztagsgrundschulen schrittweise ein flächendeckendes Angebot bei Bündelung vorhandener Mittel entwickeln? (Einbeziehung von Betreuungsangeboten, Einbeziehung verschiedener Professionalitäten, Kooperation Schule und Jugendhilfe)

Zumindest in PISA-E findet sich kein Beleg dafür, dass Ganztagsschule oder schulischer Ganztagsbetrieb zu besseren Schulleistungen führte. Die Frage nach der Einrichtung von Ganztagsschule oder schulischer Ganztagsbetrieb ist eine Frage, die zunächst außerhalb der PISA-Debatte zu führen ist - und zwar vor allem aufgrund der familien- und jugendpolitischen Implikationen.

Unbestreitbar bleibt gleichwohl, dass ein Schulsystem mit einer höheren Dichte an Regel- und Förderunterricht vor allem problematische Schüler zu besseren Schulleistungen führen kann.


Frage 5:
Wie kann den zurzeit in der Schule befindlichen Kindern und Jugendlichen schon jetzt konkret geholfen werden?

Neuerungen im Schulbereich zeitigen nicht sofort Erfolge. Bis entsprechende strukturelle, inhaltliche, methodische oder personelle Maßnahmen greifen und sich in besseren Testergebnissen niederschlagen, dürfte mindestens eine halbe Schülergeneration ins Land gehen. Insofern ist die Frage berechtigt, wie den derzeit aktuell die Schule besuchenden Schülern jetzt schon bzw. noch geholfen werden kann.

Das Entscheidende dürfte hier eine Unterrichtsgarantie sein, das heißt eine Garantie, dass Unterricht in vollem Umfang stattfindet und zurückliegende Stundenkürzungen aufgehoben werden. Ein volles Unterrichtskontingent ist zudem die wichtigste Fördermaßnahme für schwächere Schüler, sie bedürfen nämlich ganz besonders der zusätzlichen (Übungs-) Stunden; leistungsfähige Schüler dagegen kommen auch mit geringerem Unterrichtskontingent aus. Eine Unterrichtsgarantie ist diejenige Maßnahme, die sich - qualifiziertes Personal auf dem Lehrerarbeitsmarkt vorausgesetzt - am raschesten realisieren lässt; mit ihr dürfte das Leistungsniveau am raschesten wenigstens in gewissem Umfang steigerbar sein, denn dann sind im Unterricht auch mehr Wiederholungs- und Übungsphasen möglich.

PISA „passiert“ insgesamt vor allem im Unterricht. Damit stellt sich nach den Befunden der PISA-Studien für die Lehrerinnen und Lehrer die Frage, welche wesentlichen Ziele sie unmittelbar angehen sollen. Sie haben sofort in ihrem Unterricht die Möglichkeit, mehr Wert auf Lesekompetenz zu legen. Sie vermögen durch Wiederholungsphasen Wissensbestände mehr als bisher abzusichern und in der Verständigung der Fachkonferenzen Entscheidungen zu treffen, welche Inhalte dem Fakultativen und welchem dem Obligatorischen zuzuordnen sind. Jetzt kommt es darauf an, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Nicht alle in der Schule parallel ablaufenden Projekte und Vorhaben müssen gleichermaßen in Angriff genommen werden. Das Vorrangige muss die Unterrichtsqualität sein.


Frage 6:
Wie kann die in den erfolgreichen PISA-Ländern praktizierte und zu mehr Leistung führende Praxis des Umgangs mit Heterogenität in unserem Bildungssystem Platz greifen, das so stark gegliedert ist, so sehr auf Homogenität setzt und mit Selektionsmethoden arbeitet?

Bei der Gestaltung eines Schulwesens stellt sich immer wieder die uralte Frage: Freiheit oder Gleichheit? In Reinform ist die Schule der Freiheit für jeden Einzelnen finanziell nicht machbar. In Reinform ist auch die Schule der Gleichheit für alle nicht realisierbar, auch nicht in Form der integrierten Gesamtschule; letztere mag in bestimmten Varianten in einigen Ländern Europas und der Welt „funktionieren“, in den vergangenen 30 Jahren deutscher Schulgeschichte hat sie sich (vgl. BIJU usw.) nicht bewährt.

Es sind nach PISA also keine neuen Debatten wie 1990 zur Wiedervereinigung um sog. dritte Wege angezeigt. Im Schulwesen beschreiten wir mit dem gegliederten Schulwesen längst einen dritten Weg, nämlich den Weg zwischen der Schule der totalen Freiheit und der Schule der totalen Gleichheit. Ein gegliedertes, differenziertes Schulwesen ist der dritte Weg, weil es in gelungener Weise die Vorzüge der beiden Extremvarianten vereint (Individualisierung hier, Gleichbehandlung dort) und deren Nachteile (Vereinzelung hier, Kollektivierung dort) vermeidet. Es ist ein Kompromiss aus den Prinzipien der Chancengerechtigkeit und der Begabungsgerechtigkeit. Vor allem aber realisiert ein gegliedertes Schulsystem Durchlässigkeit - und zwar in vertikaler und in horizontaler Hinsicht. Auch die Abschlüsse der immer wieder zu Unrecht gescholtenen Hauptschule stellen keine Sackgassen dar, sondern sie sind Anschlüsse an anspruchsvolle berufliche Bildung oder an weiterführende Schulbesuche bis hin zum Erwerb einer Hochschulreife. Schließlich - das wird oft übersehen - besteht das mehrfach gegliederte Schulwesen ja aus mindestens vier allgemein bildenden Schulformen (Sonderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium), aus mindestens sieben berufsbildenden (Berufsschule, Fachschule, Berufsfachschule, Wirtschaftsschule, Fachakademie, Fachoberschule, Berufsoberschule) und aus einer Reihe von Schulen des Zweiten Bildungsweges (Abendrealschule, Abendgymnasium, Kolleg).
 
Wenn verschiedene Meinungsführer im Zuge der Veröffentlichung der internationalen und der nationalen PISA-Studien für Gesamtschule plädieren, weil sie soziale „Selektion“ vermeide, dann vergessen sie, dass soziale Selektion nach dem Geldbeutel der Eltern nicht in Deutschland mit seinem breit ausdifferenzierten öffentlichen Schulwesen, sondern in Ländern mit Gesamtschulen stattfindet: In England, Frankreich und in den USA laufen die Eltern der öffentlichen Gesamtschule davon, wenn sie es sich leisten können, ihr Kind für Jahresgebühren von bis zu 15.000 Dollar in eine Privatschule zu schicken. Und in Japan, das ebenfalls eine Gesamtschule nach US-Vorbild hat, besuchen für teures Geld 65 Prozent der Schüler regelmäßig eine der 40.000 privaten Nachhilfeschulen („juku“).

Spätestens seit PISA-E müsste auch klar sein, dass ein gegliedertes Schulwesen zumindest in Deutschland die vernünftigere und die kindgerechtere Variante ist. Sonst hätten Bayern und Baden-Württemberg nicht so eindeutig die beiden nationalen Spitzenplätze eingenommen. Gegliedertes Schulsystem ist ansonsten kein Wert an sich, seinen Wert entfaltet es erst im Kontext mit relativ verbindlichen Lehrplänen im inhaltlichen Kernbereich, mit einem transparenten Leistungsprinzip, mit einer frühen Differenzierung nach einer vierjährigen Grundschule sowie mit anspruchsvollen zentralen Abschlussprüfungen.

Die Alternative zu einem gegliederten Schulsystem kann also nicht die integrierte Gesamtschule, sondern nur ein weiter verbessertes gegliedertes Schulsystem sein. Verbesserungen sind auch hier möglich, wenn man etwa bereit ist, die unterrichtliche Differenzierung weiter auszubauen - vor allem zu Gunsten schwächerer Schüler und zu Gunsten von Schülern mit Migrationshintergrund.


Ergänzende Anmerkungen

1. Eine Bildungsoffensive ist ohne Erziehungsoffensive nicht möglich.

Es ist vermehrt das Umfeld, in dem Bildung und Erziehung stattfinden (müssen), ins Zentrum der Debatte zu rücken, und es wäre überhaupt zu wünschen, die Gesellschaft würde mit dem gleichen Engagement wie die anderen Bürger- und Menschenrechte auch die Erziehungsrechte und -pflichten (vgl. GG Artikel 6) sowie eine Erziehung im Interesse des Kindeswohls (vgl. BGB 1627) einfordern. Gerade für die Ansprüche des Artikels 6 des Grundgesetzes, demzufolge Pflege und Erziehung der Kinder "das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht" sind, ist oft kein Platz in der Familie mehr (vgl. dazu PISA-Zusatzstudie!).

Eine Offensive elterlicher Erziehung ist überfällig. Die Schule kann aus sich allein heraus keine Steigerung des Bildungsanspruchs erzielen, wenn sich immer mehr Eltern aus ihrer erzieherischen Verantwortung verabschieden. Nach wie vor nimmt zwar der größere Teil der Elternschaft die erzieherische Verantwortung des Elternhauses ernst. Es ist aber wohlbekannt, dass häusliche Erziehung heute vielfach unter erschwerten Bedingungen stattfinden muss. Zugleich kommen vermehrt die Ergebnisse familiärer Erziehungsdefizite in der Schule an.

Wenn der Anteil der Eltern, die trotz immer größerer eigener Freizeit bei immer weniger Kindern ureigene Aufgaben an die Schule delegieren oder die aus Gründen der Bequemlichkeit auf erzieherische Einflussnahme verzichten, immer größer wird, dann hat die Schule keine Chance, die Bildungsqualität zu verbessern. Einfach ausgedrückt: Wenn die häusliche Vorbereitung der Schüler nicht „klappt“, dann „klappt“ es in der Schule nicht. Eltern sollten deshalb in erster Linie dafür sorgen, dass ein Kind für die Hausarbeiten und für das Lernen Gewohnheiten entwickelt. Und grundsätzlich muss die Schule Priorität vor Freizeit- oder Jobinteressen haben. So einfach ist das.


2. Die Debatte um PISA darf nicht vergessen lassen, dass Deutschland im Bereich der beruflichen Bildung international führend ist. Sie darf auch nicht vergessen lassen, dass die beruflichen Schulen zumindest vorübergehend mit beteiligt werden müssen an der Kompensation von Defiziten des allgemeinbildenden Schulbereichs.

Mehr als zwei Drittel eines jeden Geburtsjahrgangs besuchen früher oder später berufliche Schulen. Das Berufsbildungssystem in Deutschland hat sich in dieser Art bewährt. Die große Zahl der seit Jahrzehnten nach diesem System qualifiziert ausgebildeten Kaufleute und Facharbeiter trägt wesentlich zum Leistungsstand der deutschen Wirtschaft bei. Die Jugendarbeitslosigkeit ist im internationalen Vergleich in Deutschland nicht zuletzt wegen dieses Berufsbildungssystems gering, denn dieses System erleichtert den Übergang vom Bildungssystem ins Beschäftigungssystem erheblich.

Zugleich kommen in den beruflichen Schulen die mit PISA beschriebenen Defizite an. Die PISA-Studie hat schließlich aufgezeigt, mit welchen Voraussetzungen diese Jugendlichen in die Berufskollegs kommen. Besonders problematisch sind die Voraussetzungen der Jugendlichen im unteren Leistungsbereich, die zu hundert Prozent Berufskollegschüler werden. Für sie muss etwas getan werden, und zwar sofort. Berufliche Bildung in den Vollzeitschulen und in der Berufsschule stellt eine letzte Chance systematischer, berufsbegleitend wirksamer Kompensation grundlegender Defizite dar. Diese Chance muss als Konsequenz aus PISA noch besser als bisher genutzt werden. Notwendig sind daher
3. Es kommt nicht auf die Abiturientenquote an.

Es zielt an der Sache vorbei, wenn behauptet wird, eine niedrigere Abiturientenquote sei ein negativer Standortfaktor. In Bundesländern mit niedrigerer Abiturientenquote haben eben auch Hauptschüler und Realschüler gute Aussichten, sie sind durchaus attraktiv auf dem Lehrstellenmarkt. Bezeichnenderweise haben die beiden innerdeutschen PISA-Spitzenreiter „trotz“ vergleichsweise niedriger Abiturientenquoten auch die niedrigste Rate an Jugendarbeitslosigkeit. Vermutlich gilt auch für die Abiturientenquote der Grundsatz, dass sich Quantität und Qualität reziprok verhalten. Der internationale Vergleich hilft hier wenig weiter. Es mag durchaus sein, dass die USA und Finnland eine höhere „Akademisierungsrate“ als die Deutschen haben; aber diese Vergleiche hinken, schließlich gilt in Finnland und in den USA z.B. auch eine Ausbildung zur Krankenschwester als ein Hochschulausbildung.


4. Zentrale Abschlussprüfungen fördern schulische Leistung.

Zentrale Abschlussprüfungen sollten Standard werden in Deutschland. International ist es das zumindest bei den PISA-Siegern Finnland und Japan längst. Dafür gibt es vielerlei Gründe. Erstens und vor allem bringt eine Zentralprüfung Schwung in eine ganze Schullaufbahn; denn diese Form des Examens verlangt nach breiter Bildung und nach verbindlichen Kerncurricula. Inhaltliche Beliebigkeit würde sich bei einer Zentralprüfung rächen. Zweitens ist ein solches Prüfungsverfahren schlicht und einfach gerecht, weil es an alle Prüflinge eines Bundeslandes die gleichen Anforderungen stellt. Drittens sind zentral geregelte Abschlüsse auch für die „Abnehmer“ von Schulabsolventen transparent; man kann sich darauf verlassen, dass die Schulabgänger die Lerninhalte in ihrer Breite beherrschen und nicht nur eine eng geführte Prüfungsvorbereitung hinter sich haben. Ein vierter Vorteil kommt hinzu: Zentrale Abschlussprüfungen schweißen Schüler und Lehrer zusammen. Beide wissen ja nicht, was „drankommt“; das mobilisiert gemeinsame Motivationen. Dass Lehrer bei der Zentralprüfung selbst mit auf dem Prüfstand stehen und dass eine solche Prüfung eine schwache unterrichtliche Vorbereitung aufdeckt, halten Lehrer aus. Ganz abgesehen davon, dass eine Zentralprüfung Tausende von Lehrern von der Pflicht entbindet, eigenhändig und höchst zeitaufwändig Aufgaben erstellen zu müssen.

Zentralprüfungen sollte man aber auch - wie in Baden-Württemberg und Bayern - den Realschulen bzw. Gesamtschulen in den zentralen Fächern verbindlich abverlangen und den Hauptschulen fakultativ zugestehen. Gerade für die Hauptschulen wäre dies die große Chance, ihr Ansehen entgegen dem dümmlichen Gerede von ihr als „Restschule“ aufzuwerten und ihre Schüler attraktiver für den Lehrstellenmarkt zu machen. Der „qualifizierte“, zentrale Hauptschulabschluss, den in Süddeutschland rund 60 Prozent der Hauptschüler zusätzlich erwerben, ist jedenfalls eine Erfolgsgeschichte.


5. Der Bildungsföderalismus muss gestärkt werden.

Der Kulturföderalismus verhindert Extremlösungen. Deshalb ist es gut, dass 1978 die Versuche scheiterten, unter dem Motto des „kooperativen Föderalismus“ mehr Bundeskompetenz im Bildungssystem für sich zu reklamieren. Nicht umsonst hatte das Bundesverfassungsgericht bereits 1957 die Schulhoheit der Bundesländer zum „Kernstück ihrer Eigenstaatlichkeit“ erklärt. Dieser Föderalismus fördert zugleich das Ringen um die besten schulpolitischen Wege und das innovative Experiment im kleinen Rahmen; er korrespondiert insofern mit den Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft - mit Wettbewerb und Subsidiarität. Im Übrigen steht der Kulturföderalismus bei der Bevölkerung in hohem Ansehen, weil er Bürgernähe und landsmannschaftliche Verbundenheit garantiert.

Wenn der Föderalismus ausgehöhlt wurde, dann vor allem durch zwei Entwicklungen: erstens weil sich die Selbstorganisationsgremien der Bundesländer immer mal nur auf dem untersten Kompromisslevel einigten, und zweitens weil sich die Länder ureigene Aufgaben vom Bund finanzieren ließen.

Der Schulföderalismus ist dann der gegenüber einem Zentralismus Überlegene, wenn die schulpolitische Eigenbrötlerei vor allem kleinerer Bundesländer endet und wenn der Föderalismus nicht kultusministeriell kastriert wird. Vor allem wäre zu wünschen, dass die Kultusminister in entscheidenden Fragen rascher „zu Potte“ kommen und dass die einzelnen Länder Vereinbarungen zügig umsetzen. Hier gibt es unrühmliche Beispiele. Als die Kultusministerkonferenz im Jahr 1996 eine neue Abiturvereinbarung verabschiedete, hatte Hamburg die Abiturvereinbarung der KMK aus dem Jahr 1987 noch nicht einmal verwirklicht.

Es wird Zeit, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) endlich wieder den föderalen Wettbewerb in Kraft setzt und sich bei Vereinbarungen über Standards nicht immer nur - zum Beispiel auf Intervention eines kleinen Bundeslandes - auf dem untersten Kompromissniveau positioniert.

Darüber hinaus wäre das Ersetzen des in der KMK geltenden Einstimmigkeitsprinzips durch ein Zwei-Drittel- oder Drei-Viertel-Quorum ein wichtiger Schritt. Dabei wäre eine gewichtete Stimmabgabe wie im Bundesrat denkbar. Und vielleicht findet sich gelegentlich ein Schulminister, der eine windelweiche KMK-Vereinbarung platzen lässt. Dann käme Bewegung in den KMK-Laden. Das föderale Prinzip wäre der Gewinner.


6. Es ist eine Offensive im und für den Lehrerberuf notwendig.

Die Lehrer müssen wieder fordernder werden. Sie dürfen ihren Schüler durchaus einiges mehr zutrauen, aber auch einiges mehr zumuten. Bildung und Erziehung heißt auch „in Anspruch nehmen“ (E. Spranger). Vielleicht sind die Lehrer hier gelegentlich zurückgeschreckt – aus Bequemlichkeit, oder aus Resignation, weil sie sich oft - ohne Unterstützung von „oben“ - klagewütigen Eltern gegenübersahen. Vor allem aber müssen die Lehrer einen anderen gesellschaftlichen Stellenwert bekommen. Wenn sich führende Leute dieses Landes über Lehrer auslassen, dann muss sich niemand wundern, wenn die Schule von Kindern nicht ernstgenommen wird. Deshalb hat Karl Jaspers auch heute noch recht, wenn er 1966 schrieb: Es ist ein Schicksal des Volkes, welche Lehrer es hervorbringt und wie es seine Lehrer achtet. Ansonsten wird in den kommenden Jahren etwas anderes diese Bildungsrepublik viel mehr beschäftigen als es die PISA bislang konnte, nämlich die Frage, ob man noch genügend Lehrernachwuchs bekommen wird. 300.000 der derzeit 750.000 aktiven Lehrer gehen in den kommenden zehn Jahren in den Ruhestand. Es ist nicht erkennbar, dass die dadurch entstehenden Lücken geschlossen werden können. Der Lehrerberuf ist nicht mehr attraktiv für junge Leute. PISA wird das nicht ändern, sondern eher noch mehr abschreckend wirken.


7. Bildung ist mehr als PISA.

Es gibt auch eine Schulleistung jenseits von PISA. Dies sei festgehalten, weil die Gefahr droht, Schulleistung nach PISA nur noch operationalistisch zu betrachten. Schulleistung ist nicht ausschließlich identisch mit dem, was PISA misst. Bildung so zu definieren, wäre eine verarmte Vorstellung von Bildung. Deshalb sind die Durchführung und die Analyse von PISA selbst noch keine Bildungspolitik. Wir müssen uns in Sachen Bildung deshalb verstärkt wieder auf den Eigenwert des Nicht-Messbaren besinnen, denn wir sind in Deutschland mit dem Grundsatz, dass die Schulen Allgemeinbildung leisten sollen, gut gefahren. Die deutsche Bildungsidee war schon einmal der Protest gegen den Utilitarismus eines Vernunftzeitalters und gegen das Leitbild eines allein als Spezialist nützlichen Gliedes der Gesellschaft. Diese Idee von Bildung ist auch zu Beginn des 21. Jahrhundert nicht überholt, denn der Mensch ist auch in Zukunft nicht nur der homo oeconomicus.

Bildung ist Lebensorientierung; sie soll dem Individuum helfen, sich und seine Stellung in der Welt zu verstehen und sich zu verorten. Bildung bezieht sich deshalb nicht nur auf den Intellekt, sondern auf die Ganzheit der Persönlichkeit. Bildung ist zudem ein dialektischer Vorgang, nämlich zugleich einerseits Bindung und Anpassung, andererseits Befreiung von Indoktrination, von Zwängen und von Zeitgeist.

In im Rahmen eines solchen Verständnisses vermittelt Bildung neben der Vorbereitung auf berufliche Aufgaben und gesellschaftliche Verantwortung zugleich Lebensorientierung sowie individuelle und kollektive Identität. Hier gilt es in der zukünftigen Bildungsdebatte ebenso anzusetzen wie bei der Frage nach den Möglichkeiten der Verbesserung zukünftiger PISA-Ergebnisse deutscher Schüler; hier hat auch eine überfällige Kanon-Debatte quer durch alle allgemeinbildenden Fächer der Schulen – auch der berufsbildenden – ihre Rechtfertigung.
(Vgl. dazu auch die Schrift „Bildung der Persönlichkeit“ der Konrad-Adenauer-Stiftung, Zukunftsforum Politik Nr. 19, November 2000).

 
Schlussbemerkung

Nach PISA-E geht es darum, die doppelte innerdeutsche Gerechtigkeitslücke zu schließen, die sich hinter dem innerdeutschen Leistungsgefälle verbirgt. Es ist schwer vermittelbar, warum junge Süddeutsche offenbar schulisch mehr leisten, aber dennoch in geringerem Umfang formal höhere Bildungsabschlüsse erhalten. Umgekehrt ist es schwer vermittelbar, dass Schüler in Teilen Nord- oder Westdeutschlands offenbar unzureichender auf ihren nachfolgenden Weg in Berufsbildung oder Studium vorbereitet werden.
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