| Vorbemerkung In den vergangenen dreißig Jahren gab es in Deutschland – bedingt durch falsche Reformansätze – zahlreiche Fehlentwicklungen in der Schulpolitik. Nord- und westdeutsche Bundesländer hatten daran auf Grund der jeweils vorherrschenden Regierungspolitik den Löwenanteil. Die aktuelle scheibchenweise Rücknahme früherer Entscheidungen räumt diese Irrwege – wenn auch indirekt – ein. Berufsbildende Schulen, Wirtschaft und Hochschule als Abnehmer der Schulabsolventen fordern zudem, die Ausbildungs- bzw. Studierreife wieder auf eine solide Leistungsbasis zu stellen. Eine Renaissance des Leistungsprinzips in Schulpolitik und Schulpädagogik ist also überfällig. Ebenso überfällig im Sinne von Wertevermittlung ist eine Wiederentdeckung des Prinzips “Mut zur Erziehung”. Beides – Leistung und Werte – gedeiht aber nur auf der Basis konkreter und verbindlicher Inhalte. Die gescheiterte Vision der Gleichheit aller Menschen durch Bildung darf nicht abgelöst werden von der Vision einer Gleichheit aller Inhalte und Wertebezüge. Es kann auch nicht – wie in den 70er Jahren – Ziel der Schulpolitik sein, dass Bildungstechnokraten via Schule einen “neuen Menschen” zu produzieren suchen, diesmal einen, der den Visionen einer New Economy gerecht wird. Vor diesem Hintergrund gründete die Konrad-Adenauer-Stiftung im Februar 2000 ihre Initiative “Bildung der Persönlichkeit”. Ihr gehören an: Josef Kraus, Oberstudiendirektor und Präsident des Deutschen Lehrerverbandes; Dr. Hartmut Müller-Kinet, Staatssekretär im Hessischen Kultusministerium; Heidemarie Mundlos, MdL und Vorsitzende des Deutschen Elternvereins; die vormalige Kultusministerin Steffie Schnoor, MdL, und die vormaligen Kultusminister Peter Bendixen, Georg-Bernd Oschatz, Werner Remmers sowie für die Konrad-Adenauer-Stiftung PD Dr. Jörg-Dieter Gauger. Darüber hinaus wurde ein Beraterkreis aus Wissenschaft, Wirtschaft und Kultusverwaltung einbezogen. Im Juni 2000 wurde ein erstes Grundsatzpapier veröffentlicht, das auf breite Presseresonanz stieß. Zugleich wurde das Papier an führende Bildungspolitiker und Erziehungswissenschaftler versandt; aus deren Rückmeldungen wurden zahlreiche Anregungen eingearbeitet. Am Ende des im November 2000 erneut publizierten und jetzt vorliegenden Entwurfs ( abzurufen im Internet über www.kas.de oder als Heft 19: „Zukunftsforum Politik“) findet sich eine Auflistung jener Felder, bei denen die Verfasser einen besonderen Diskussions- und Handlungsbedarf sehen – nämlich bei der Definition von verbindlichen Bildungs- und Unterrichtsinhalten, die Persönlichkeitsbildung fördern. Daher stellt die Konrad-Adenauer-Stiftung im Rahmen dieser Initiative konkrete inhaltliche Anforderungen an die schulische Grundbildung zur Diskussion. Dabei nimmt das Fach "Deutsch" eine zentrale Stellung ein So wie das sprachliche Vermögen eines jeden einzelnen Menschen Ausdruck individueller Reife ist, so ist die bewusste Pflege von Sprache und Literatur bezogen auf das Gemeinwesen Ausdruck seines kulturellen Niveaus. Das sprachliche Vermögen ist damit für die Bildung und für die Sozialisation jedes Einzelnen wie auch für unser Selbstverständnis als Kulturnation die wesentliche Grundlage. Der Schule als systematisch vorgehender und die gesamte junge Generation erfassender Bildungsinstitution kommt dabei eine zentrale Rolle zu. Das heißt: Ein Bildungswesen, das die junge Generation zukunftsfähig in Leben, Ausbildung und Beruf entlassen und zugleich seinen kulturellen und allgemein bildenden Auftrag erfüllen soll, muss der sprachlichen Schulung größte Bedeutung beimessen. Ein Bildungssystem dagegen, das die sprachliche Bildung vernachlässigt, verschlechtert für viele junge Menschen die Entwicklungschancen in der persönlichen Lebensgestaltung und im Beruf und leistet damit einer allgemeinen Dekultivierung Vorschub. Deshalb ist es dringend notwendig, dass sich die Schule von einigen grundlegenden Fehlentwicklungen der letzten dreißig Jahre verabschiedet. Dazu gehören vor allem:
Bei der Aufgabe, muttersprachliche Kompetenz zu entwickeln, hat der Deutschunterricht von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe eine Schlüsselstellung. Zudem tragen die berufsbildenden Schulen in allen Fächern zur Schulung der Sprachanwendung bei. Der Unterricht in der Muttersprache fördert in umfassender Weise die Bildung der Persönlichkeit, die kulturelle Grundbildung, die Kommunikationsfähigkeit und damit die gesellschaftliche Integration sowie die Berufs- bzw. Studierreife. 1. Beitrag des Deutschunterrichts zur Bildung der Persönlichkeit "Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt" (Wittgenstein). Das heißt: Wahrnehmen, Denken und Sprache befähigen zur Aneignung von, zur Teilhabe an und prägen die Einstellung zur Welt. Welt ist nur über Sprache erreichbar und erfassbar, daher sind Wahrnehmung, Denken und Weltinterpretation untrennbar mit Sprache verbunden, wobei wiederum die besondere sprachliche Ausprägung der Muttersprache auch die jeweils besondere Form des Umgangs eines Volkes mit Welt charakterisiert. Differenzierte Sprachbeherrschung ist daher ein grundlegendes Element der Persönlichkeitsbildung:
Dabei spielt das Lesen eine herausragende Rolle. Menschen reifen durch Lektüre – nicht nur weil sie damit Anteil nehmen am kulturellen Reichtum in Vergangenheit und Gegenwart, sondern weil das Lesen dabei hilft, über sich selbst nachzudenken und das eigene Sprechen bzw. Schreiben vielfältiger zu gestalten. 2. Beitrag des Deutschunterrichts zur kulturellen Grundbildung Sprache ist Grundvoraussetzung des zwischenmenschlichen Verstehens und des sozialen Handelns. Erst die Alphabetisierung erlaubt eine Teilhabe an zivilisatorischen Errungenschaften (Nutzung von Wissenschaft und Technik usw.); erst das Beherrschen der Sprache erlaubt eine Teilhabe an der kulturellen Fülle. Sprache und Literatur führen zu kulturellem Gedächtnis und kultureller Identität. Sprache ist das wichtigste Werkzeug des Menschen, um Kultur zu schaffen und diese kommenden Generationen zugänglich zu machen. Breite Teilhabe an Kultur lässt sich aber nur dann verwirklichen, wenn die Grundlagen für kulturelle Kommunikation gemeinsame sind; den sich heute immer weiter individualisierenden Kommunikationsformen muss die Schule daher das Allgemein-Verbindliche entgegensetzen. Das kann nur die Hochsprache. Das führt zum Grundgedanken einer verbindlichen Literaturauswahl: Was wollen wir jungen Menschen nahe bringen und wie soll es vermittelt werden, um dauerhaftes Interesse an eigener Lektüre auch außerhalb der Schule zu wecken? 3. Beitrag des Deutschunterrichts zur Förderung der Berufs- bzw. Studierreife Das Verstehen und das Beherrschen der Sprache in Wort und Schrift ist unter allen sog. Schlüsselqualifikationen die zentrale, denn nahezu alle sog. Schlüsselqualifikationen haben mit Sprachverständnis, Sprachbeherrschung und Sprachanwendung in einem kommunikativen Umfeld zu tun. Insofern hat der Deutschunterricht wie kein anderer Unterricht eine herausgehobene Bedeutung bei der Vorbereitung auf Ausbildung, Studium und Beruf. Die Beschäftigung mit Sprache hat vielfach unterschätzte Transferwirkungen. Zum Beispiel fördern die Lektüre und das Durcharbeiten schwieriger oder umfassender Texte zugleich die Ausdauer und das Konzentrationsvermögen; sprachliche Exaktheit erleichtert den disziplinierten Umgang mit Wissen jeder Art, und sie erleichtert es, Informationen und Ideen zu strukturieren und zu verknüpfen. Das Verstehen und das Beherrschen der Sprache in Wort und Schrift hilft ferner dabei, die neuen Medien sinnvoll zu nutzen. Angesichts dieser zentralen Bedeutung der sprachlichen Bildung sollte es auch in Deutschland zukünftig keinen Schulabschluss mehr ohne eine Prüfung im Fach Deutsch geben. 4. Gegenstände und Ziele des Deutschunterrichts Die möglichen Inhalte des Deutschunterrichts sind unerschöpflich: Alle Gegenstände der Geisteswissenschaften, der Gesellschaftswissenschaften und der Naturwissenschaften können Gegenstände des Deutschunterrichts sein. Insofern muss der Deutschunterricht einerseits in die Lage versetzen, alle Lebens- und Wissensbereiche zu erschließen. Er darf andererseits inhaltlich nicht beliebig werden, sonst verfehlte er die angestrebte gemeinsame kulturelle Kommunikationsgrundlage. Daher muss er sich in schulformspezifischer Ausprägung auf seine maßgeblichen Aufgaben konzentrieren. a) Sprachlich-formale Grundbildung Es geht gerade im Schulfach Deutsch, aber auch in jedem anderen Fach um die Vermittlung, Einübung und Pflege einer Sprache, deren Wortschatz erstens die Achtung vor dem Anderen wahrt und die zweitens in ihrer Vielfalt intellektuelle Differenzierungen zulässt. Dies gilt vor allem in einem medialen Umfeld, das eine sprachliche Verarmung bereits bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter maßgeblich mit verursacht. Parallel dazu ist – im Interesse einer verständlichen Kommunikation sowie im Interesse der genannten Transferwirkungen – eine intensive Unterrichtung in Orthographie, Grammatik, Syntax und Interpunktion notwendig; dazu gehört auch das „mit der Hand schreiben können“, nicht nur zugunsten der Motorik; es hat auch im Zeitalter von Rechtschreib- und Diktierprogrammen die eine Sprache erfassende und einübende Bedeutung. Im Rahmen der Produktion eigener "Texte" müssen Schüler sodann ebenso intensiv geschult werden im Erzählen, Beschreiben, Berichten, Protokollieren, Analysieren und Erörtern. Wie kein zweites Fach ist das Schulfach Deutsch auch in der Lage und verpflichtet, Arbeitstechniken (Mitschreiben, Exzerpieren, Nutzung von Fachliteratur, Bibliographieren), Mnemotechniken (Auswendiglernen) sowie Rhetorik (Stilistik, Vortrag) zu vermitteln; diese Fertigkeiten reichen weit über das Fach Deutsch hinaus und sind ein Leben lang von Bedeutung. Ein vielseitiger und abwechslungsreicher Deutschunterricht stellt dabei – altersgemäß ausgerichtet – immer Bezüge zu anderen Sprachen her. Zugleich bleibt das Fach Deutsch maßgebliche Grundlage für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Der sich jetzt mehr und mehr etablierende Fremdsprachenunterricht in der Grundschule darf deshalb nicht zu Lasten des Deutschunterrichts gehen. Vielmehr müssen ein umfassender aktiver muttersprachlicher Wortschatz sowie solide orthographische und grammatische Kenntnisse vermittelt werden, die auch in anderen Fächern außerhalb des Deutschunterrichts zu überprüfen sind. Grundschüler, die muttersprachliche Defizite haben, sollen in der Grundschule im Fach Deutsch zusätzlich gefördert werden. Im Interesse ihrer Integration müssen auch ausländische oder Aussiedlerkinder eine besondere Förderung im Deutschen erfahren. b) Lese- und Medienerziehung Das Lesen bleibt auch in Zeiten neuer Informationstechniken und in Zeiten einer fortschreitenden Verbildlichung von Informationen die wichtigste Kulturtechnik. Die Leseerziehung und der Umgang der Schüler mit Bibliotheken ist damit immer auch Medienerziehung. Darüber hinaus ist es Aufgabe gerade des Deutschunterrichts, Schüler mit den Chancen, Grenzen und Risiken neuer Medien vertraut zu machen und sie zu einem reflektierten Medienkonsum anzuleiten. c) Ästhetische Erziehung Ein Gespür für besondere künstlerische Leistung zu entwickeln, Freude an ihr zu empfinden, sowie ihre Ursachen und Wirkungen beschreiben zu können, ist berechtigtes Bedürfnis menschlicher Existenz; die Förderung dieser Fähigkeiten gehört deshalb zu den maßgeblichen Aufgaben des Deutschunterrichts. Solche Fähigkeiten bei jungen Menschen zu entwickeln sollte zunächst durchaus Selbstzweck sein, denn eine zweckfreie Beschäftigung mit Literatur und Kunst bereichert das Leben. Ästhetische Schulung fördert aber darüber hinaus die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und damit die Bildung der Persönlichkeit. Auch hier wird der Weg über die Sprachbetrachtung von geeigneten – und das bedeutet erneut – qualitativ ausgewiesenen Gegenständen zu einem anspruchsvollen, eigenständigen Umgang mit Sprache hinführen, der zugleich der Kreativität des Einzelnen einen wichtigen Platz einräumt. Schließlich hat neben dem Elternhaus nur die Schule die Chance, systematisch zur Geschmacksbildung beizutragen, indem sie Kriterien zur Kritik ("Unterscheidung") von anspruchsvoller und anspruchsloser Sprache und Literatur vermittelt. Zu den Charakteristika des Deutschunterrichts gehört es, dass er neben der sprachlich-formalen Genauigkeit auch die kreativen Fähigkeiten zu fördern vermag. Die Möglichkeiten des Deutschunterrichts reichen hier vom Rezitieren, Sprachspielen und Stegreifspielen über das kreative Schreiben bis hin zum Theaterbesuch und zum großen Schulspiel. d) Literarische Grundbildung Die Fähigkeit der Mitglieder
eines Gemeinwesens zu einer anspruchsvollen Verständigung untereinander
setzt gemeinsame kulturelle Erfahrungen voraus. Literaturkenntnis ist dafür
eine wichtige Basis. In der Schule geht es bei der literarischen Grundbildung
daher um die Begegnung junger Menschen mit großen Werken der deutschen
Literatur, die exemplarisch und fundamental für eine Epoche sind,
deren Wirkung zugleich über den deutschsprachigen Raum, über
die jeweilige Epoche und über die Literatur selbst hinausging bzw.
nach wie vor hinausgeht und über deren Geltung immer noch ein weitgehender
Konsens besteht, wie Umfragen belegen. Epochenunabhängig geht es um
die Vermittlung poetologischen Wissens; epochenspezifisch auch um die Vermittlung
von entsprechendem historischem und philosophischem Grundwissen. Im Rahmen
der Werteerziehung geht es darum, Literatur als Reservoir von Antworten
auf ethische Fragen fruchtbar zu machen (z.B. Michael Kohlhaas, Antigone). 5. Die Bedeutung des Deutschunterrichts für die deutsche Sprache Für den Schulunterricht in der Muttersprache sehen die Deutschen so wenige Stunden vor wie kaum eine andere Kulturnation. Dies korrespondiert in auffallender Weise mit einer generellen Verarmung der deutschen Sprache. Wenn die Schule "Seismograph" für Gesellschaft ist, so zeigt dies an, dass die Deutschen - wie keine zweite Nation – auch in Sprache und Literatur dem Prinzip gleichgültiger Beliebigkeit, des "alles geht“ huldigen: Wir sehen tatenlos, teilweise wohlwollend einer fortschreitenden Simplifizierung und Anglifizierung des Deutschen zu, wir entledigen uns unserer großen Literaturtradition. Manche Benutzer der Sprache sind allein durch die Beherrschung eines entsprechenden Jargons bzw. einer entsprechenden Imponiersprache als "Insider" und damit als Vertreter eines neuen Expertentums ausgewiesen; sie können auf diese Weise eine bislang eher unübliche Art von inhaltsunabhängiger Kompetenz demonstrieren. Dies gilt für die Jugendsprache ebenso wie für die Mode, den Freizeitsport, die Freizeitgestaltung insgesamt, aber natürlich auch für die neuen Medien, für "Computering", "Tele-Banking", "Knowledge-Management". Die konsequente Übernahme von Anglizismen soll offenbar Globalität, Aktualität und damit Autorität signalisieren, und sie lässt kritische Fragen nach den präzisen Inhalten des schlagwortartig Benannten und vor allem nach der sachlichen Seriosität des damit Gemeinten nicht aufkommen. Dies geschieht in der Jugendsprache und im Freizeitjargon auf ähnliche Weise aus dem schlichten Bedürfnis, sich innerhalb der kurzlebigen Trends immer wieder als "in" zu erweisen. Doch diese Trends enthalten nicht selten eine Primitivierung, die sich auch in der Gossensprache ausdrückt. Insofern spiegelt die Sprache heute die innere Verfassung der Gesellschaft: Sie lebt aus dem Tag, sie lebt in den Tag, und sie lebt vor allem in der Selbstgewissheit derer, die nichts anderes mehr kennen. Denn mit der Ausbreitung neuer Sprachgewohnheiten verschwinden die alten Inhalte. Über diese Gegenwartsverhaftung aus Unwissenheit kann auch das vehemente Bekenntnis zur Zukunftsorientiertheit nicht hinwegtäuschen: Denn eine Gesellschaft, die sich von allen sprachlichen und damit den ideellen Maßstäben außerhalb ihrer selbst verabschiedet, setzt sich selbst absolut. Der Vergleich mit der Entlehnung lateinischer und griechischer Fremdwörter in die deutsche Sprache im Laufe ihrer Entwicklung ist deplatziert. Hier handelt es sich um Bildungsgut der Hochsprache, das durch Kulturbegegnung bewusst rezipiert und tradiert wurde. Vom Pidgin-Englisch unserer Tage kann man das nicht behaupten. Die aktuellen Diskussionen greifen daher zu kurz. Denn es geht nicht nur um Anglizismen: Die rapide abnehmende sprachliche Ausdrucksfähigkeit, die inhaltsleere Sprechblasenrhetorik, die Ikonisierung der Kommunikation, der Verlust gedanklicher Klarheit, die Fähigkeit zu nur noch einfachster Sprachführung, die Reduktion des Satzbaus, die zunehmend auf Laute und Gestik reduzierte Kommunikation, die fehlende Präsenz von früher selbstverständlichen literarischen Reminiszenzen, von Sentenzen, von Signalwörtern – all diese Erscheinungen spiegeln den Verlust der Maßstäbe. Daran zeigt sich erneut das grundsätzliche Problem des deutschen Umgangs mit der eigenen Kultur und Tradition. 6. Literarische Mindestkanones Eine Verständigung über kulturelles Gedächtnis und kulturelle Identität ist nur möglich, wenn die Grundlagen für die Kommunikation gemeinsame sind. Damit stellt sich für eine Schulbildung, die zugleich Persönlichkeitsbildung und kulturelle Grundbildung sein soll, die Frage: Welche Literatur ist jungen Menschen nahe zu bringen, um die eigene Lektüre über die Schule hinaus zu wecken? Die nachfolgenden "Kanones" verstehen sich als Empfehlungen. Wert zu legen ist jedoch darauf, dass alle jeweils genannten Epochen mit dafür charakteristischen Autoren bzw. Werken behandelt werden. Die Werkempfehlungen selbst sind fakultativ gemeint; sie sind austauschbar durch andere, hier nicht genannte Werke der jeweiligen Epoche bzw. des jeweiligen Autors. Entscheidend bleibt, dass möglichst viel gelesen wird. Das Lektürevolumen soll Vorrang haben vor einer „mikrochirurgischen“ Analyse von Textauszügen. a) Lektüreempfehlungen für die Hauptschule Die nachfolgenden Lektüreempfehlungen
orientieren sich an einer Schülerschaft, die nach wie vor in Bundesländern
mit hohem Hauptschüleranteil Realität ist. Der Lektürekanon
muss selbstverständlich modifiziert werden in Hauptschulen, die sich
hinsichtlich der kulturellen und sozialen Herkunft ihrer Schülerschaft
als äußerst heterogen erweisen; hier wird es häufig allenfalls
gelingen, Schreib- und Leseangst ab- und einfaches Textverständnis
aufzubauen. Das sollte freilich nicht daran hindern, auch weiterhin kulturelle
und allgemein bildende Ansprüche zu formulieren.
b) Lektüreempfehlungen für die Realschule Die nachfolgenden Lektüreempfehlungen
orientieren sich an einer Schülerschaft, die dem Bildungsauftrag der
Realschule in vollem Umfang entspricht.
c) Lektüreempfehlungen für das Gymnasium Die nachfolgenden Lektüreempfehlungen
orientieren sich an einer Schülerschaft, die dem Bildungsauftrag des
Gymnasiums in vollem Umfang entspricht.
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