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Offensive für politische Bildung in der Schule
Vorbemerkung: In Deutschland gibt es nur wenig Konsens über Bildungsinhalte; deshalb konzentriert sich die öffentliche Diskussion fast ausschließlich auf schulorganisatorische und unterrichtstechnische Fragen oder den Einsatz neuer Medien in der Schule. Die Diskussionen um TIMSS und PISA haben erneut deutlich gemacht, dass sich auch Schulpolitik und Schulpädagogik überwiegend auf strukturelle Fragen oder auf Fragen methodischer Kompetenzen konzentrieren. Bildung kann sich jedoch nicht auf bloße Lesefertigkeiten oder das Lösen einfacher mathematischer oder naturwissenschaftlicher Textaufgaben beschränken. Umfassende Allgemeinbildung setzt vielmehr einen sehr viel tiefer gehenden kulturellen Auftrag der Schule voraus; dieser kann nur dann eingelöst werden, wenn die für das Unterrichten notwendige Folie der Inhalte „stimmt“, das heißt, wenn man sich wieder über grundlegende und verbindliche Bildungsinhalte verständigt. Es bedarf überhaupt einer Renaissance der Persönlichkeitsbildung. Vor diesem Hintergrund gründete die Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) im Februar 2000 ihre Initiative ”Bildung der Persönlichkeit”. Ihr gehören an: Josef Kraus, Oberstudiendirektor und Präsident des Deutschen Lehrerverbandes; Dr. Hartmut Müller-Kinet, Staatssekretär im Hessischen Kultusministerium; Heidemarie Mundlos, MdL und Vorsitzende des Deutschen Elternvereins; die vormalige Kultusministerin Steffie Schnoor, MdL, und die vormaligen Kultusminister Dr. Peter Bendixen, Prof. Georg-Bernd Oschatz, Dr. Werner Remmers sowie für die Konrad-Adenauer-Stiftung Prof. Dr. Jörg-Dieter Gauger. Darüber hinaus wurde ein Beraterkreis aus Wissenschaft, Wirtschaft und Kultusverwaltung einbezogen. Im Juni 2000 wurde ein erstes Grundsatzpapier veröffentlicht, das sich vor allem mit Fragen einer zeitgemäßen pädagogischen Anthropologie und mit grundsätzlichen schulpolitischen und didaktischen Schlussfolgerungen befasst (abzurufen im Internet über www.kas.de oder als Heft 19: “Zukunftsforum Politik”). Darüber hinaus sind bislang Kerncurricula für die Fächer Deutsch (April 2001) und Geschichte (August 2001) erstellt worden; die Papiere können ebenfalls unter www.kas.de abgerufen werden. Mit dem vorliegenden Positionspapier fordern wir eine Neuorientierung und eine inhaltliche Neubestimmung der Politischen Bildung in der Schule. 1. Die aktuelle Misere der Politischen Bildung (PB) Die schulische politische Bildung in Deutschland leidet daran, dass man sie in der Politik und in der Öffentlichkeit höchstens sporadisch wahr- und zum Teil nicht so recht ernst nimmt. Bei gegebenem Anlass (Gewaltakten, Extremismus usw.) wird allenfalls eine „Feuerwehr“-Funktion der PB beschworen; das wirkt freilich eher als appellative Pflichtübung denn als Diskussion mit konkreten Folgen. Diese Einschätzung belegt nicht nur die innerhalb der PB selbst intensiv fortgeführte Diskussion über Sinn, Zweck, Auftrag, „Ansehensverlust“, „Krise“, „Konzeptionslosigkeit“ der PB; das belegen auch „Manifeste“ namhafter Vertreter der PB bzw. von Bildungseinrichtungen, die von der Notwendigkeit politischer Bildung überzeugen wollen. Zugleich gibt es bei keinem anderen Schulfach eine so große Diskrepanz zwischen einer „Übertheoretisierung“, der Realität des Faches und seiner offensichtlich geringen Wirkung hinsichtlich des Zuwachses an Wissen, Einstellungen und Engagement. Die 2. internationale IEA-Civic Education Study („Politische Bildung im internationalen Vergleich“ 1999) belegt dieses Dilemma, wenn sie das politische Verständnis deutscher Schüler gerade eben im Mittelfeld ansiedelt. Eine solche Bilanz hat wiederum Rückwirkungen auf die Stellung der PB überhaupt, auch auf den Stellenwert der PB innerhalb der Erwachsenenbildung. Beide - schulische und außerschulische politische Bildung - stehen jedenfalls unter zunehmendem Rechtfertigungsdruck. Dieser Druck erhöht sich auch dadurch, dass die fortschreitende Ökonomisierung aller Bildungsbereiche alle Weiterbildungsformen (kulturelle, allgemein bildende, persönlichkeitsbildende) außerhalb der beruflichen Weiterbildung im engeren Sinne als gesellschaftlich irrelevant erscheinen lässt und eine wirksame Lobby fehlt. Politische Bildung als „Antipädagogik“? Die Gründe für diese Entwicklung liegen in einem teilweise hybriden Selbstverständnis der Fachdidaktik und der permanenten theoretischen Überforderung des Schulfaches Politik. Über lange Jahre ist nicht deutlich geworden, inwieweit sie eine positive staatsbürgerliche Funktion erfüllt. Ab Mitte der 60er Jahre „politisiert“ wurde sie im Gefolge von 1968 und während der 70er Jahre zum Symbol für „Antipädagogik“ schlechthin: "Systemkritik" und "Antiautoritarismus" wurden zu pädagogischen Leitbildern, angestrebt wurde die Befreiung von einer Gesellschaftsordnung, die angeblich und überwiegend von „Konflikten“, von „struktureller Gewalt“, von reaktionär-repressiven Binnenstrukturen (Familie, Schule, Hochschule) und von „spätkapitalistischen“ Besitzverhältnissen geprägt sei. „Emanzipation“ wurde zum zentralen Lernziel. Gegenläufige Vorstellungen, die als „affirmative Anpassung“ diffamiert wurden, konnten sich nur mit Mühe und auch nur vereinzelt artikulieren. Ihren konkreten Niederschlag fanden diese Vorstellungen vor allem in Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen in den zu Beginn der 70er Jahre erarbeiteten Rahmenrichtlinien für die Fächer Deutsch, Geschichte und/oder Gesellschaftslehre, die für diese Ziele instrumentalisiert wurden. Dieser 68er-Effekt macht der PB bis heute zu schaffen; er schlägt sich nieder in Betroffenheitspädagogik, pädagogischem Alarmismus und Aktionismus (zum Beispiel gegen Imperialismus, gegen Kinderarbeit, gegen Krieg, gegen Ausbeutung, gegen Atomkraft, gegen „Castortransporte“). Parallel dazu zeichnet sich eine „Flucht aus den Inhalten“ zugunsten methodischer Erörterungen ab; auch der immer wieder zitierte Beutelsbacher Konsens (1977) war ein rein methodischer Konsens: über Kontroversität und Handlungsorientierung, reales oder simulatives Handeln, Schülerzentrierung statt Lehrerzentrierung, Rollen- und Planspiele usf. Es ist unbestreitbar, dass solche methodischen Fragen über die gängigen, auch in anderen Unterrichtsfächern üblichen Verfahren (Lehrer-Schüler-Gepräch, Lehrervortrag, Einzel- und Gruppenarbeit, Schülerreferate, Projektarbeit, Studientag, Demonstrationen usw.) hinaus für die Begegnung mit Politik ein höheres Gewicht haben. Gleichwohl kommen hier spezifische Methoden hinzu, zum Beispiel: Besuche in Parlamenten, in Einrichtungen der Bundes-, Landes- und Kommunalverwaltung, Lehr- und Studienfahrten, internationaler und innerdeutscher Schüleraustausch, Experten-Gastreferate (z.B. Jugendoffiziere), Wettbewerbe, Medienanalyse. Zu empfehlen ist ferner, dass die Lehrer politisch relevanter Fächer anlässlich besonderer politischer Ereignisse oder besonderer Jahrestage die Gelegenheit nutzen, eine so genannte Aktuelle Stunde zu halten. Und darüber hinaus liegt es sicher auch im besonderen Interesse der politischen Grundbildung, wenn Schüler frühzeitig und mit Nachdruck dazu angehalten werden, regelmäßig Tageszeitungen zu lesen. Aber all das ist sekundär gegenüber der Frage nach dem Sinn, den Zielen, den Inhalten und den notwendigen Leistungen der PB, die ihr die ebenfalls notwendige politische und öffentliche Reputation sichern. 2. Politische Bildung als kulturelle und Allgemeinbildung Menschliches Leben ist nur in der Sozialität und einer sie gestaltenden politischen Ordnung denkbar; darin begründet sich die alte Anschauung des Menschen als eines zoon politikon, als eines Wesens, das der Gemeinschaft und ihrer politischen Ordnung bedarf, um sich entfalten zu können. Jeder bildungspolitische Ansatz, der zur Entfaltung der anthropologischen Dimensionen beitragen will, muss auch die politische würdigen. Die Ordnungsaufgabe, die sich im Staat konkretisiert, ist das Wesen der Politik, die Ordnungsformen selbst unterlagen dem historischen und kulturellen Wandel bis hin zum „Zeitalter der Demokratie“ unserer Tage; es bedarf nur eines Blicks in das jüngst vergangene Jahrhundert, um einzusehen, dass es sich dabei um keine Selbstverständlichkeit handelt. Daher mahnen die historische Erfahrung wie auch ein Vergleich zu anderen, nicht „westlichen“ Kulturkreisen, dass die freiheitlich-demokratische Ordnung keine Naturgegebenheit ist, sondern sie ihre Wertgrundlagen immer wieder selbst klären und verdeutlichen muss; dazu gehört v.a. der politische Wille, ein emotional-affektives Verhältnis zu dieser Demokratie mit einem aufgeklärten Patriotismus verbinden zu wollen. Daher können auch normative Entscheidungen sowie das Setzen von Zielen der Politischen Bildung und die Bestimmung ihrer Funktion nicht den damit primär befassten Wissenschaften Soziologie, Politologie und Pädagogik überlassen bleiben. Die Politik selbst, konkret die Länderparlamente, ist aufgefordert, sich der PB besonders anzunehmen. Zugunsten ihrer Stabilität und Weiterentwicklung ist die freiheitliche Demokratie primär auf Bildungsmaßnahmen auf vielfältigen Ebenen, darunter auch der PB, angewiesen. Schließlich leben freiheitliche Demokratie und Rechtsstaat von Voraussetzungen, die sie selbst nicht schaffen können (Ernst-Wolfgang Böckenförde). Und dabei kommt der Schule als alle jungen Menschen erfassende und somit das Allgemeine repräsentierende Institution eine besondere Bedeutung zu, ohne sie gerade hier überschätzen zu wollen oder zu dürfen. Aber es ist nach dem 11. September 2001 mehr denn je ein Gebot der politischen Vernunft und Verantwortung, sich verstärkt um Politische Bildung und Erziehung zu kümmern. Das gebieten schon die steigende Komplexität der modernen Welt, die fortschreitende öffentliche Verniedlichung und Uminterpretation der totalitären SED-Vergangenheit, die Rückkehr fundamentalistischen und voraufklärerischen Politikverständnisses, die um sich greifende „Politik-, Staats- oder Parteienverdrossenheit“, die sich oft paart mit einem Konsumismus und damit immer die Gefahr von Instabilität gerade dann in sich birgt, wenn sich der ökonomische Erfolg als Identitätselement abschwächt. Die freiheitliche Demokratie bedarf wie keine andere Staatsform aufgrund des Rechts zur aktiven Teilnahme am politischen Entscheidungsprozess des gebildeten und aufgeklärten Bürgers. Diktaturen welcher Art auch immer können sich auf Indoktrination beschränken. Politische Bildung ist ein Instrument der demokratischen Gesellschaft. Sie muss sich dessen bedienen, zumal in einer Zeit, die angesichts der globalen Revitalisierung vorrationaler, fundamentalistischer Glaubensformen auch im Sinne geistiger Verteidigung einer Neubesinnung auf die eigenen Wertgrundlagen und des Bekenntnisses zu kultureller bzw. nationaler Identität bedarf. Denn die Demokratie lebt von der freiwilligen Zustimmung, dafür müssen ihre Bürger verstehen und verinnerlichen, dass und warum sie in einer Gemeinschaft leben, der gegenüber sie verantwortlich sind, welches die Quellen ihres Selbstverständnisses sind, was sich in ihrer Geschichte bewährt und nicht bewährt hat und welchen allgemeinen sittlichen Regeln und Grundwerten sie verpflichtet ist. Es kann daher nicht das Ziel Politischer Bildung sein, die demokratische Ordnung als fragwürdig hinzustellen, wie dies in der sog. Konfliktpädagogik verschiedentlich geschehen ist. Diese staatliche Ordnung ist vielmehr eine existentielle Voraussetzung menschenwürdigen Zusammenlebens, ohne deren Leistungen und Regeln modernes Leben undenkbar wäre. Identifikation, Konsensfähigkeit und Konsensbereitschaft, das Wissen über den Sinn und die Aufgaben demokratischer Institutionen müssen daher als Lernziele in den Politischen Unterricht ebenso eingebracht werden wie konkrete, historisch fundierte Kenntnisse über die zentralen Unterschiede zwischen demokratischen und totalitären Herrschaftsformen.
Im Unterschied zu anderen Bildungsbereichen liegt die Besonderheit der PB darin, dass eher individuell zu beziehende, persönlichkeitsbildende Ziele nicht von Funktionen getrennt werden können, die sich auf eben diese Ordnung und daher auf Gesellschaft und Staat beziehen. Daher ist es einleuchtend, die notwendigen Leistungen der schulischen politischen Bildung so zu definieren, dass sie die Persönlichkeitsbildung mit dem Ziel verbindet, die Stabilität und Weiterentwicklung unserer freiheitlich-demokratischen Ordnung zu fördern. Dabei beabsichtigt PB, den Menschen als bildungs- und orientierungsbedürftiges Wesen zu denken. In diesem Sinne kann sich schulpolitisches oder pädagogisches Handeln nicht allein auf das richten, was der Mensch von Natur aus mitbringt, sondern es muss vor allem das in den Blick nehmen, was der Mensch aus sich in Kultur, Gemeinschaft und Staat machen kann. Daher ist auch die lange beliebte Alternative „Anpassungs- bzw. Bindungsdidaktik“ versus „kritische Didaktik“ falsch. Jede Form von Bildung und Erziehung, die sich als Hilfe zum Leben in freier Selbstbestimmung versteht, setzt „Anpassung“ an Vorgegebenheiten und die dahinter stehende Tradition voraus. So verstanden ist eine umfassende und in der Bildungsbiographie frühzeitig vor der Wahlreife einsetzende politische Bildung wesentliche Voraussetzung für den Fortbestand und für die Weiterentwicklung einer jeden freien und humanen Zivilgesellschaft. Dabei soll der Adressat der PB die Rechte und Pflichten des Menschen in der Gemeinschaft kennen, die freiheitlich-demokratische Grundordnung durch Einsicht in ihre anthropologischen und wertebezogenen Voraussetzungen als humane Ordnung verstehen lernen, den Problemen der gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit mit Tatsachensinn und Phantasie begegnen. Nur eine schulische politische Bildung, die sich dieser Gesellschaftsordnung verpflichtet fühlt, kann auch emotionale Bindungen fördern. Eine Gesellschaft muss auch überlebensfähig sein, was jetzt wieder deutlicher ins Bewusstsein getreten ist, Engagement in Krisenzeiten etwa, auch geistige „Wehrhaftigkeit“ wird man durch eine "objektivierte" kühle oder distanzierte Vermittlungspraxis kaum erreichen können. Politische Bildung ist daher zugleich immer Werteerziehung und Vermittlung politischer Identität. Ideelle Grundlagen hierfür müssen die Prinzipien sein, die das westliche Menschenbild ausmachen, damit die Verfassungen freiheitlicher und demokratischen Rechtsstaaten konstituieren und die nicht verhandelbar sind. Diese Prinzipien lassen sich wie folgt entfalten:
Das abendländisch geprägte Menschenbild und die geistesgeschichtlichen Fundamente der Demokratie müssen auch die Grundlage für die Politische Bildung sein. Dieses Menschenbild beruht auf den Prinzipien der Freiheit, der Personalität, der Gleichheit, der Gerechtigkeit, der Verantwortung und der Gemeinwohlverpflichtung des Menschen. Es gründet letztlich in Christentum und Aufklärung. Politische Bildung in diesem Sinne ist in der Mehrzahl der Bundesländer ein Verfassungsgebot, etwa die Erziehung zu „politischer Verantwortlichkeit“ (Baden-Württemberg), zu „politischer Verantwortung“ (Bremen, Hessen), im „Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit“ (Nordrhein-Westfalen), zu „politischem Verantwortungsbewusstsein“ (Sachsen). a) Freiheit und Verantwortung Eine politische Bildung, der das Prinzip der Freiheit zu Grunde liegt, muss sich auf ein Menschenbild einlassen, das kein geschlossenes System ist, sondern das offen ist für die Vielfalt der Erscheinungsformen des Menschseins. Im Zentrum eines solchen Menschenbildes stehen die Würde der Person sowie deren Ganzheitlichkeit, die Verankerung von Bildung im abendländisch-christlich-humanistischen Denken sowie die Skepsis gegen politische Heilslehren. Freiheit und Verantwortung sind somit die höchsten Wertmaßstäbe demokratischen Handelns und damit politischer Bildung in einem freien Gemeinwesen. Pädagogische Institutionen sind daran zu messen, wie sie den Freiheitsvollzug jedes einzelnen Menschen ermöglichen bzw. anbahnen, das heißt, ihm die Chance geben, durch eigene Leistung über seine Natur hinauszuwachsen sowie Gemeinwesen und Kultur mitzuprägen; und sie sind daran zu messen, wie sie die Bereitschaft jedes einzelnen Menschen fördern, für sein eigenes Handeln und für die Freiheit des anderen Verantwortung zu übernehmen. Aus dieser Selbsttranszendenz erst erwächst das Prinzip der Sittlichkeit. Freiheit kann also nicht atomistische Bindungslosigkeit sein, sondern sie ist immer Freiheit in Bindung, immer Freiheit in Verantwortung und immer zugleich Freiheit des anderen. b) Freiheit und Gleichheit Vor allem die Bildungspolitik einiger Bundesländern hat sich eine verengte Betrachtung dieses Grundsatzes zu eigen gemacht und gibt – indem sie das schulische Leistungs- und Eignungsprinzip teilweise außer Kraft gesetzt hat - der Gleichheit vor der Freiheit den Vorrang. Freiheit aber schließt totale Gleichheit der Menschen aus. Freiheit erliegt gleichwohl gerne der Gleichheit, weil Gleichheit als greifbarer erfahren wird, weil Freiheit mit Opfern erkauft werden muss und weil Gleichheit ihre Genüsse von selbst darbietet (so schon die Analyse bei Alexis de Tocqueville). Die Segnungen der Gleichheit sind schließlich bequem zu nutzen, weil Leistung, Initiative und Risiko ausgeschaltet werden, Freiheit dagegen Anstrengung verlangt. Am Ende ist vielen Menschen Gleichheit in Knechtschaft lieber als Ungleichheit in Freiheit. Im Rahmen politischer Bildung ist zu vermitteln, dass im Zweifel das Prinzip Freiheit Vorrang vor dem Prinzip Gleichheit haben muss und dass auch das Grundgesetz laut Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts im Konfliktfall der Freiheit Vorrang vor der Gleichheit einräumt. Das Grundgesetz hat ansonsten Vorkehrung getroffen für einen Ausgleich, nicht nur in Artikel 3 Absatz 1 ("Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich."), sondern auch manche der nachfolgenden Grundgesetz-Artikel wollen nur Ungleichheiten ausgleichen: die für alle unveräußerlichen Menschen- und Bürgerrechte; die Gewährleistung staatsbürgerlicher Rechte und Pflichten für alle Deutschen; die Gleichberechtigung von Mann und Frau; die Gleichberechtigung der Glaubensbekenntnisse; der für alle freie Zugang zur Meinungsbildung und zur Meinungsäußerung; das Verbot der Diskriminierung und Benachteiligung aufgrund von Abstammung, Rasse, Sprache, Heimat, Herkunft, Glauben, religiöser oder politischer Anschauung; die Gleichstellung der unehelichen Kinder; das Recht des gleichen Zugangs zu öffentlichen Ämtern für alle Deutschen; das gleiche Wahlrecht. All dies sind als Sockelrechte Voraussetzung für die Akzeptanz des Rechts durch die Bevölkerung und für den Rechtsfrieden c) Gleichheit und Gerechtigkeit Es gibt sehr unterschiedliche Leitbilder, Maßstäbe bzw. Arten von Gerechtigkeit, etwa die Grundsätze: Jedem das Gleiche; jedem gemäß seinem Rang; jedem gemäß seinen Bedürfnissen; jedem gemäß seinen Werken; jedem gemäß dem ihm durch Gesetz Zustehenden. Jedes dieser Gerechtigkeitsleitbilder weist - mehr oder weniger gravierende - Schwächen auf. Gerechtigkeit mit absolutem Anspruch als gänzliche Gleichheit gefordert, würde den Menschen nicht gerecht. (Irdische) Gerechtigkeit kann es nur näherungsweise in Form einzelner Gerechtigkeiten (Plural!) geben, z.B. als Lohngerechtigkeit, Rentengerechtigkeit, Steuergerechtigkeit, Wehr- und Dienstgerechtigkeit, Chancengerechtigkeit in der Ausbildung, Gerechtigkeit in der Rechtsprechung und im Strafrecht usw. Die Macht des Staates, Gerechtigkeit herzustellen, ist begrenzt. Die Unsicherheit und die Pluralität der Vorstellungen von Gerechtigkeit sind der Preis, der für die Freiheitlichkeit der Lebensentwürfe zu zahlen ist. Nur in totalitären Organisationen gibt es die eine, zeitlose Gerechtigkeit als Ausdruck einer - totalitären - Glückverheißung. Für die politische Bildung ist wichtig: Was "gerecht" ist, lässt sich nicht aus dem Grundgesetz oder aus anderen Gesetzen ablesen; es ist immer Ergebnis eines demokratischen Prozesses der Willens- und Mehrheitsbildung - oder eben eines Wertekonsenses. Als europäischer Wertekonsens besagt dieser, dass gerecht ist, was zugleich dem Gebot der Nächstenliebe (Solidarität) und dem Gebot der Eigenverantwortlichkeit des eigenen Tuns entspricht, und dass Eingriffe im Sinne ausgleichender oder austeilender Gerechtigkeit dann angezeigt sind, wenn jemand unverschuldet in Not geraten ist und sich aus eigener Kraft nicht daraus befreien kann. d) Pluralismus und Gemeinwohl Die Grundsätze der Freiheit und der Personalität bedingen eine unendliche und zugleich legitime Vielfalt an individuellen Biographien, Leitbildern und Haltungen. Diese Vielfalt wiederum bedingt eine permanente Spannung zwischen Individualität und Sozialität. Eine freie und offene Gesellschaft vermag mit diesen Spannungen umzugehen, indem sie alle die Würde des Menschen achtenden Leitbilder toleriert und eine gleichfalls die Würde des Menschen achtende Kritik zulässt. Das Nebeneinander und Gegeneinander kann damit zu einem Miteinander und Füreinander werden. Gleichwohl ist es Aufgabe der Politik bzw. der politischen Bildung, einer Anarchie der Werte entgegen- und für verbindliche Werthaltungen einzutreten – auch über die grundlegenden Verfassungsnormen hinaus. e) Freiheit und Sicherheit Freiheit ist nur in Frieden möglich. Daher gehört die Sicherung des Friedens nach innen wie außen zu den zentralen Aufgaben der Politik. Die Sicherung des inneren Friedens v.a. durch die Rechtsordnung und das Gewaltmonopol des Staates setzt die gesetzliche Einschränkung von Freiheitsrechten voraus. Die Fähigkeit zur Friedenssicherung nach außen als zentrales Element der modernen Staatsidee lässt sich heute nur mehr realisieren durch die Integration in transnationale Sicherheitssysteme, und es gehört zu den Lehren nicht erst des ausgehenden 20. Jahrhunderts, dass sich das Bekenntnis zu Frieden und Sicherheit nicht ablösen lässt von der Fähigkeit und der Bereitschaft zu militärischem Eingreifen.
Vielen Erwachsenen ist das Verständnis für das komplexe Gefüge von Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Verantwortung und Gemeinwohlverpflichtung abhanden bekommen, viele haben dieses Verständnis nicht erworben, und viele Heranwachsende erwerben dieses Verständnis nie. Darin liegt einer der Gründe, warum sich das Werteempfinden in Teilen der Bevölkerung gewandelt hat, warum Pflicht- und Akzeptanzwerte (z.B. Disziplin, Gehorsam, Pflichterfüllung, Treue) in den vergangenen Jahrzehnten durch Selbstentfaltungswerte (z.B. Emanzipation, Individualismus, Autonomie) zurückgedrängt wurden. Die Folgen dieses Wandels sind ein radikal auftretender Anspruch auf eine höchstindividuelle, nicht rechenschaftspflichtige Lebensgestaltung. Die Beschränkung individueller Freiheit durch Normen, Hierarchien oder Autoritäten wird immer weniger akzeptiert; tradierte Tugenden im Umgang miteinander (wie z.B. Höflichkeit, Pünktlichkeit, Ordnungssinn) und in der Einstellung zur Leistung verlieren an Bedeutung; die bürgerliche Leistungsethik weicht einer zunehmenden Freizeitorientierung; Gemeinschaftssinn und Bindungsfähigkeit nehmen ab. Das wirkt sich auch auf die Schule aus. Dem entspricht ein Verständnis vom Staat, das ihn vorwiegend als omnipotenten Lieferanten und Dienstleister versteht, als hypertrophen Versorgungsstaat, als Garant für die Erfüllung von Ansprüchen. Damit hat zunehmend eine Entkoppelung zwischen sozialpolitischen Ansprüchen und sozialem bzw. staatsbürgerlichem Ethos stattgefunden, die Neigung steigt, immer mehr Aufgaben an den Staat zu delegieren (bis hin zu ureigenen erzieherischen Aufgaben). Diese Entwicklungen hin zu immer mehr Individualismus wurde von einer Erziehung mit befördert, die sich Grundsätzen und Grenzziehungen verweigerte. Es folgen daraus der Glaube an die Machbarkeit aller Ansprüche und Forderungen durch den Staat; eine Mentalität des "Vollkasko ohne Eigenbeteiligung"; eine Staatsverdrossenheit, wenn der Staat nicht fähig ist, alle Ansprüche zu erfüllen; eine basisdemokratisch-oppositionelle Ersatzpartizipation mit ihrem Betroffenheitskult und mit ihrem Fundamentalwiderstand gegen alle Projekte, die den "status quo" verändern. Auch für den Einzelnen sind die Folgen dieser an den Staat gerichteten Allmachts- oder Status-quo-Erwartungen gravierend: nämlich eine fürsorgliche Entmündigung; ein Verlust an Freiheit durch hohe Abgabenlasten; ein Verführen zur Bequemlichkeit; ein Unterminieren von Eigeninitiative und Eigenverantwortung oder eine zunehmende Distanz zum Rechtsstaat. Aus diesen prinzipiellen Erwägungen ergeben sich folgende grundlegende Einsichten in gesellschaftlich-politische Sinnzusammenhänge (a) und persönlichkeitsbildende Verhaltensziele (b), auf die PB in der Schule hinzuarbeiten hat: (a) PB vermittelt grundlegende Einsichten in gesellschaftlich-politische Sinnzusammenhänge. Dazu gehören im Einzelnen die
Politisches Verhalten gegenüber dem Gemeinwesen im Ganzen und seinen politischen Strukturen muss in einer rechtsstaatlich-demokratischen Ordnung umschrieben werden durch kritische Sympathie. Dazu gehört im Einzelnen die Vermittlung der folgenden Grundsätze:
6. Jugend und Politik Die Heranwachsenden bleiben vom Wandel des Werteempfindens nicht unberührt. "Die" Jugend gibt es gleichwohl nicht, auch wenn die Jugendforschung und die "veröffentlichte" Meinung oft ein in sich geschlossenes Bild der Jugend vermitteln. In beiden Fällen herrscht häufig ein sehr pauschales, undifferenziertes, klischeehaftes, stereotypes Bild von Jugend vor. Einseitig gebündelt ist das "wissenschaftliche" Bild von der Jugend seit Jahrzehnten. Man nehme nur die "skeptische" Generation (1957), die "übertriebene" Generation (1967), die "überflüssige" Generation (1979), die "weinerliche" Generation (1983), die "verlorene" Generation (1989). Derzeit wird unvermindert die „Event“-Jugend in einer „Event-Kultur“ gehandelt, schließlich wurde das Ende der Spaßgesellschaft nach dem 11. September 2001 nur vorübergehend ausgerufen. Ein auf griffige Schlagwörter reduziertes, generalisiertes Bild der jeweiligen „Jugend von heute“ verbietet sich aber, denn die Jugend ist mehr als je zuvor keine einheitliche Gruppe mehr. Die Frage ist daher, welche politischen und welche Folgerungen für die politische Bildung aus den vorliegenden Jugendstudien zu ziehen sind, die freilich immer nur eine geringe Halbwertzeit zu haben scheinen. Aus den vielen Jugendstudien der neunziger Jahre lässt sich generell nur ableiten, dass nicht ein „entweder oder“, sondern ein „sowohl als auch“ gelebt wird, so dass das Bild nur auf den ersten Blick widersprüchlich wirkt; das Bild wäre vielmehr vor allem geschlechtsspezifisch und nach Bildungsniveau zu differenzieren: Feststellbar ist einerseits ein deutlich konsumistisch orientiertes Bild (Lebensattraktivität macht sich weniger an Werten denn an Waren fest [B.A.T, Freizeit-Forschungsinstitut, 1999], Spaß, sich vergnügen, amüsieren hat sich an die erste Stelle geschoben [B.A.T, 2001 mit Vergleich zu 1990]; ein Charakteristikum scheint der Ersatz personaler Orientierung (Vorbild) durch fortschreitend individualisierte, an jugendlichen Gruppenstilen bzw. vorgegebenen Lebenszielen (Erfolg, Schönheit, Jugendlichkeit) orientierte Lebensmuster zu sein. Zugleich entfernt sich die Jugend mehr und mehr von Illusionen, Visionen und Utopien. Ganz oben (Opaschowski, 1999) rangieren private Werte wie Freundschaft, Liebe und Freundlichkeit, im Mittelfeld gesellschaftsbezogene Wertevorstellungen wie soziale Gerechtigkeit, soziale Verantwortung, Freiheit, im unteren Feld sind Pflichtbewusstsein und soziale Verpflichtung angesiedelt. Dem widerspricht nicht, dass im privaten Umfeld die Zustimmung zu Pflicht- und Akzeptanzwerten wieder zunimmt (B.A.T, 2001 im Vergleich zu 1989): Familie und Kinder, Leistungs- und Lernbereitschaft in der Ausbildung und Einsatzbereitschaft im Berufs- und Arbeitsleben sind mehrheitliche Orientierungsmuster (13. Shell-Studie). Insgesamt scheint am Ende der 90er Jahren ein größer werdender Teil der Jugend wieder mehr zu bürgerlichen Wertvorstellungen zu tendieren. Die Zukunft wird generell eher als problematisch eingeschätzt, die eigene, persönliche Zukunft aber als recht hoffnungsvoll. Zwar betätigen sich mit 37 Prozent überdurchschnittlich viele 14- bis 24-Jährige ehrenamtlich (Freiwilligensurvey, 1999; www.freiwillig.de/left/engagement/freiwilligensurvey); aber dabei liegen die Schwerpunkte im Bereich sportlicher und geselliger Aktivitäten und mit den Bereichen Feuerwehr und Rettungsdiensten deutlich im sozialen Umfeld. Der internationale Vergleich (die schon genannte IEA-Studie von 1999 bezogen auf 14/15-Jährige) zeigt jedoch, dass die deutschen Jugendlichen nur unterdurchschnittlich bereit sind, konventionell politisch zu handeln, etwa in eine Partei einzutreten oder für etwas zu kandidieren; sie stehen an unterster Stelle, wenn es um demokratisches Engagement in der Schule geht. Auch das soziale Engagement ist unterdurchschnittlich. Überdurchschnittlich ist es hingegen in Sportvereinen und künstlerischen Gruppen. Sie liegen zugleich im Durchschnitt der Industrieländer, wenn es um illegale politische Aktionen geht. Das Verhältnis der Jugend zur etablierten Politik bleibt belastet („teils erdrutschartige Vertrauensverluste“ schon vor der sog. Spendenaffäre): die Zahl der Jugendlichen, die sich "sehr stark" oder "stark" für Politik (DJI 1997) interessiert, pendelt bei etwa 20 Prozent (s. auch Sachsen-Anhalt-Studie 2000), das ist ein mehrjähriger Trend, wobei allerdings größeres Interesse mit höherer „Politikverdrossenheit“ einhergehen kann (Thüringer Jugendstudie „Jugend und Politik“ 2001). Ob und inwieweit sich das Vertrauen in die Institutionen im Vergleich zu 1992 (DJI 1992) verbessert hat, ist unklar, jedenfalls hatten damals nach den politischen Parteien die Kirchen, die Großunternehmen und die Bundesregierung die geringsten Vertrauensvorschüsse; mit Ausnahme der Kirchen gibt die Sachsen-Anhalt-Studie 2000 einen ähnlichen Trend wieder. Nur ein Drittel der Jugendlichen ist der Meinung, dass die Politik genügend für die Jugend tut. Nur 5 Prozent halten die Parteien für glaubwürdig. Ebenfalls nur 5 Prozent besuchen überhaupt politische Veranstaltungen. Das Thema „Europa“ spielt bei den Jugendlichen überhaupt keine Rolle, das Deutschlandbild ist weder nationalistisch überhöht noch produziert es Minderwertigkeitskomplexe, bei der sog. Ausländerfeindlichkeit spielt die Ausbildungs- und Arbeitsmarktpolitik eine entscheidende Rolle (alles 13. Shell –Studie „Jugend 2000“), die Einstellung zur Sozialen Marktwirtschaft ist in den jungen Ländern noch sehr ambivalent (ca. 50 Prozent Zustimmung, 1995), die Sachsen-Anhalt-Studie (2000) lässt erkennen, dass dort Konsens und „Gemeinwohl“ vor Konflikt rangieren. Wichtigstes Informationsmedium bleibt das Fernsehen, gefolgt von Zeitung und Radio, nur 15 Prozent greifen zu Sachbüchern, nur 7 Prozent zu Internet und Mail-Box. Die Sachsen-Anhalt-Studie rechnet aber die Schule zu jenen Institutionen, die einen Vertrauenswert von zwei Dritteln Zustimmung hat. Diesen Trend sollte man nutzen, auch wenn sich aus den empirischen Studien für die Ziele und Aufgaben der politischen Bildung an der Schule nur wenige Hinweise ergeben: Sicher ist: Das konkrete politische Wissen und das politische Engagement der Heranwachsenden in Deutschland ist schwach ausgeprägt, im internationalen Vergleich allenfalls mittelmäßig. Wenn aber in Deutschland nur 67 Prozent der Vierzehnjährigen bereit sind, von ihrem Wahlrecht Gebrauch zu machen, während es in den anderen 27 untersuchten Ländern im Schnitt 80 Prozent sind und die Bereitschaft, das Wahlrecht zu nutzen, – so die IEA-Studie - eng mit dem Umfang des politischen Wissens zusammenhängt, dann ist mehr Wissensvermittlung ebenso gefordert - dazu gehört offenbar auch das Thema „Europa“ – wie der Abschied von der Illusion, man könne durch welche Formen politischer Bildung auch immer Handlungsbereitschaft und Engagement zugunsten der etablierten Politik wesentlich erhöhen. Dazu sind die gegenläufigen Trends zu dauerhaft. Zugang zur Politik hängt freilich auch damit zusammen, wie sich Politik bzw. Politiker nach außen präsentieren und inwieweit die Politik sich als Politik für die Jugend präsentiert. 7. Politik für die Jugend Damit die Jugend im Interesse politischer Bildung für die Politik gewonnen oder zumindest für die Politik interessiert werden kann, muss - für Jugendliche erkennbar und transparent - eine Politik für die Jugend betrieben werden. Das ist grundlegende Voraussetzung, wenn politische Bildung wirken soll. Eine solche Politik kann sich nicht auf die sog. Jugendpolitik beschränken. Vielmehr müssen sich alle maßgeblichen Politikbereiche als Politik für die Zukunft und damit für die Jugend verstehen. Das gilt vor allem für die Schulpolitik, die Arbeitsmarktpolitik, die Politik der sozialen Sicherungssysteme usw. Wichtig ist es auch, dass die für Jugendliche relevante Politik als eine Politik wahrgenommen werden kann, die im Dialog mit der Jugend entsteht. Politik muss hier vor allem eines praktizieren: Bereitschaft zum Zuhören. Nur eine Jugend, der zugehört wird und deren Argumente erkennbar in politisches Handeln einmünden, fühlt sich ernst genommen. Jugendliche sind auch sensible Seismographen für Ungerechtigkeiten und für mangelnde Glaubwürdigkeit. Deshalb sind das positive Vorbild von Politikern sowie die Übereinstimmung des Redens und Handelns von Politikern unerlässliche Voraussetzungen für die Förderung des politischen Interesses Heranwachsender. 8. Politische Erfahrungsfelder junger Menschen Die angestrebten persönlichkeitsbildenden Ziele der Politischen Bildung sind unlösbar mit der Entwicklung einer Persönlichkeit und ihres Sozialverhaltens verknüpft. Der Erfolg Politischer Bildung hängt demnach in erheblichem Maße von den Lernerfahrungen in Kindheit und Jugend ab. Die soziale Erziehung ist damit implizit immer auch politische Bildung, ohne dass sich diese in sozialer Erziehung erschöpfte. Soziales als politisch relevantes Lernen beginnt somit im Raum der Familie. Gerade hier kann PB das notwendige Vertrauen und die notwendige Solidarität voraussetzen. Ohne den hier möglichen sozialen Optimismus bleibt der - im weitesten Sinn - politische Zugang zur "Weltbewältigung" verschlossen. Die Familie ist die Urform politischen Erlebens und Handelns. In der Familie sind alltäglich wesentliche Merkmale des demokratischen Prinzips erlebbar: die Achtung vor der Individualität des Einzelnen, die Förderung der Eigenverantwortung, das Recht auf eigene Meinung, die Bereitschaft zum Zuhören, die Toleranz gegenüber anderen Einstellungen, der Gewaltverzicht, der Ausgleich von Interessen, die Verpflichtung zum Kompromiss, aber auch die Achtung einer legitimen Ordnung und Autorität. Was hier innerhalb der Familie versäumt wird oder an bedenklichen Prägungen stattfindet, vermag institutionalisierte Demokratieerziehung gar nicht oder nur unter sehr großem Aufwand zu kompensieren. Auch die offenbar abnehmende Bildungswirkung der Familie darf nicht unterschätzt werden: Bezeichnenderweise besteht nach der schon genannten IEA-Studie ein enger Zusammenhang zwischen dem politischen Informationsstand der Jugendlichen und der Anzahl der Bücher im ihrem Elternhaus. Junge Menschen erfahren somit in der Familie, also lange bevor in ihrer Bildungsbiographie die institutionalisierte politische Bildung einsetzt, politische Sachverhalte und Abläufe. Darüber hinaus spielen in der Prägung politischen Bewusstseins und politischer Identität Vorbilder und Medien eine entscheidende Rolle. Dem positiven Vorbild politisch engagierter und glaubwürdiger Erwachsener sowie einer ausgewogenen und seriösen Berichterstattung der Medien über politische Ereignisse und Zusammenhänge kommt hier eine kaum zu unterschätzende und daher wiederzuentdeckende Funktion zu. Als ungeeignet erachtet werden hingegen die vielfach diskutierten Vorschläge der Einrichtung von Jugendparlamenten und einer Vorverlegung des Wahlalters. Jugendparlamente haben eine zweifelhafte demokratische Legitimation, und sie erwecken falsche Erwartungen. Skepsis ist auch geboten gegenüber einem vorgezogenen Wahlalter. Wählen zu dürfen kann schließlich keine erzieherische Maßnahme der Politischen Bildung sein. Das Wahlrecht soll nicht zur Reife hinführen, sondern das Wahlrecht setzt diese voraus. Trotz ihrer Nähe zu sozialer Erziehung und Bildung darf PB nicht mit dieser ineins gesetzt werden. PB muss das spezifisch Politische verständlich machen, das sich nicht auf soziales Verhalten beschränken lässt. 9. Politik als Gegenstand politischen Lernens Politische Bildung ist mehr als Gesellschaftslehre oder Institutionenkunde, denn das Politische ist mehr als ein Begleitphänomen der Gesellschaft. Vielmehr ist die Wert- und Sinnfrage, die aus dem Interesse an der Würde der Person an die politische Ordnung gerichtet wird und Institutionen erst legitimiert, für Politische Bildung schlechthin konstitutiv. Im Einzelnen heißt das:
a) Grundsatz der Bescheidenheit Kein anderer Bildungsbereich außerhalb der beruflichen Weiterbildung wird durch ihre institutionelle Ausstattung dem Prinzip lebenslangen Lernens so gerecht wie die politische Bildung. Politische Bildung in der Schule darf gleichwohl nicht überfordert werden: ebensowenig wie die Fächer Geschichte oder Deutsch kleine Historiker oder Germanisten hervorbringen sollen, sind kleine Politiker Ziel der PB. Zwar muss es das oberste Ziel bleiben, den interventionsfähigen oder gar aktiven Staatsbürger heranzubilden; es wäre aber auch schon viel gewonnen, wenn wir den „reflektierenden Zuschauer“ heranbilden könnten, der Kenntnis von und Anteil an Politik nimmt, sich über sie informiert und sich an Abstimmungen sachangemessen und normativ beteiligt. Nur dann wird sich die politische Bildung auch von der Einschätzung befreien können, mehr zu scheinen als sein zu wollen. Denn die schulische politische Bildung hat unter Beachtung dieses Grundsatzes der Bescheidenheit immer zu berücksichtigen, dass sie für jedermann stattfindet, sie hat also begrenzte Ziele zu verfolgen: Es ist nicht ihre Aufgabe, eine Veränderung der Gesellschaft über die Veränderung des Menschen zu erstreben, sondern sie soll statt Schlagwörtern oder abstrakter Schemata zunächst starke und überprüfbare Faktenkenntnisse und Sinnzusammenhänge vermitteln, auf diese Weise eine Grundlage legen für ein rationales Urteil in politischen Dingen und die Voraussetzungen für eine eventuelle Vertiefung im außerschulischen Bereich schaffen. Das konkret begründbare Integriertsein in die soziale und politische Umwelt ist das einzig verlässliche Fundament, Unzulänglichkeiten der sozialen und politischen Wirklichkeit verantwortlich und mit Augenmaß anzugehen. Daher hat in der politischen Bildung konkretes Wissen eine äußerst wichtige politische und staatsbürgerliche Funktion. Wer nichts weiß, muss alles glauben! Erst Wissen schafft schließlich Erkenntnis, geistige Unabhängigkeit, erst durch Wissen wird der Mensch zum Individuum, das seine Freiheit nutzen kann. Ein Mensch ohne Wissensfundus dagegen wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Er wäre verführbar für jede Lüge und Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende oder gar durch Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles Mögliche weismachen und die alles vorgeben wollen. Dabei dürfen im Sinne des Selbstverständnisses der Bundesrepublik als einer wehrhaften Demokratie in der Schule keine systemüberwindenden Tendenzen geduldet werden. Bevor kritisches Hinterfragen, Problematisieren und Vorschläge zur Fundamentalveränderung erfolgen (die der außerschulischen Politischen Bildung, soweit sie von freien Trägern verantwortet wird, unbenommen bleibt), muss zunächst einmal eine solide Grundbildung gelegt werden. Es ist daher auch davor zu warnen, sog. globale Schlüsselprobleme ins Zentrum zu rücken. Denn dabei handelt es sich um Probleme, die Politik selbst kaum lösen kann; wie sollte sie der Politiklehrer oder gar der Schüler als lösbar empfinden? Herauskommen dürften dabei höchstens Resignation oder die Bestätigung bzw. Verstärkung von Vorurteilen. Eine in diesem Sinne tätige Politische Bildung muss ihren Gegenstand immer auch auf die zugrundeliegenden philosophisch-politikwissenschaftlichen Prämissen hin beziehen: "Die politische Erziehung verlangt das Studium von Büchern. Der Bundesdeutsche hat zuerst das Grundgesetz zu lernen als den Eckstein unseres freien staatlichen Daseins, als den einzigen festen, unantastbaren Halt. Dann aber sollen die Hauptwerke politischen Denkens studiert werden, z.B. Plato, Aristoteles, Cicero, Machiavelli, Spinoza, Kant, Tocqueville, Max Weber." (Karl Jaspers) b) Politische Bildung als Prinzip Die politische Bildung in der Schule wird in Statistiken unzulässigerweise oft reduziert auf den Stundenumfang des Faches Politik/Sozialkunde. Politische Bildung im weitesten Sinn findet aber in jedem Fach in zweifacher Hinsicht statt: zum einen durch die Wahl der Inhalte, zum zweiten durch die Regeln des Umgangs und der Kommunikation von Schülern und Lehrern im Unterricht. Daher bleibt die Forderung bestehen, dass das Politische Unterrichtsprinzip bleibt, das neben anderen Unterrichtsprinzipien wie dem Musischen, dem Ästhetischen, dem Historischen, dem Sprachlichen, und dem der Rationalität steht. Die Notwendigkeit, das Politische als Prinzip aufrechtzuerhalten, ergibt sich schon aus der Tatsache, dass politische Probleme immer wieder verschiedene Fächer berühren, die zugleich ihre eigene politische Bildungswirkung entfalten. Maßgebliche inhaltliche Anteile an politischer Bildung haben daher die Fächer Deutsch, moderne Fremdsprachen, alte Sprachen, Philosophie/Ethik, Religion und die Naturwissenschaften. Beispiele: Im Fach Deutsch lernen Schüler, rational-argumentativ miteinander zu kommunizieren und politisch relevante Texte zu analysieren, oder sie werden via Lektüre mit politischen Fragen konfrontiert. Gleiches gilt für den im Unterricht immer anzustrebenden Wertebezug: die Lektüre von Kleists „Michael Kohlhas“ oder der sophokleischen Antigone legt unmittelbar Fragen nach Recht, Gerechtigkeit oder Grenzen der Politik nahe. Im Fach Philosophie/Ethik bzw. Religion sowie in den modernen Fremdsprachen geschieht Ähnliches; außerdem erwerben die Schüler durch Landeskunde Kenntnisse über die Politiksysteme anderer Ländern. In den alten Sprachen lernen die Schüler politische und rechtliche Systeme kennen, die an der Wiege des modernen Staates standen. Auch im naturwissenschaftlichen Unterricht werden die Schüler mit Grundsatzfragen der Politik (z.B. bei der Betrachtung der technischen Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse) und mit ethischen Fragen der Forschung konfrontiert. Eine besondere Bedeutung für die politische Bildung haben die Fächer Geschichte und Geographie. Hier erfahren die Schüler die Ergebnisse und die Dynamik von Politik in der zeitlichen und in der räumlichen Ausprägung. Eine politische Bildung ohne geschichtliche Grundbildung bleibt leer. Zudem findet politische Bildung in der Schule sehr praktisch statt auf dem Wege einer Mitge-staltung der Gemeinschaft, auf dem Wege von Wahlen, im Rahmen der Arbeit einer Schülerzeitung, durch den Einsatz von Streitmediatoren usw. Die Schule ist im Alltag insofern eine „Polis im Kleinen“. c) Politische Bildung als eigenes Schulfach Wenngleich nahezu alle Unterrichtsfächer einen Beitrag zur politischen Bildung zu leisten vermögen, muss sie darüber hinaus im Rahmen eines eigenen Faches („Politik“ oder „Sozialkunde“) stattfinden. Eine Fächermixtur namens Gemeinschaftskunde oder Gesellschaftslehre, ein so genannter Lernbereich, der die Eigenständigkeit der Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde aufhebt, verführt zu fachlicher Oberflächlichkeit und zum fachlichen Dilettantismus. Also muss Politik/Sozialkunde vor dem Erwerb des Hauptschulabschlusses bzw. eines mittleren Bildungsabschlusses mindestens für zwei Schuljahre lang als eigenes Fach etabliert sein. Nur ein eigenes Fach vermag systematisch vorzugehen sowie politische Grundstrukturen, Bezüge und Zusammenhänge hervorzuheben. Darüber hinaus sollte politische Bildung obligatorischer Bestandteil der schulischen Bildung in den berufsbildenden Schulen und in der gymnasialen Oberstufe sein. d) Lehrerqualifikation Voraussetzung für die Güte politischer Bildung im fächerübergreifenden und im fachspezifischen Sinn ist neben entsprechenden, klare Inhalte vorgebenden Lehrplänen die Lehrerqualifikation. Dabei muss grundsätzlich gelten, dass die Vermittler Politischer Bildung in von der Gesellschaft getragenen Erziehungsinstitutionen aktiv für die Erhaltung und die Weiterentwicklung der freiheitlich- demokratischen Grundordnung einzutreten bereit sind. Zugleich muss der Politiklehrer als Erzieher wirken und so den "Geist der Demokratie" spürbar werden lassen. Seine Verantwortung, Autorität und Persönlichkeit sind gefragt, wenn Wertmaßstäbe verkörpert werden sollen, die Hinführung zu demokratischem Verhalten setzt einen demokratischen Kommunikations- und Interaktionsstil voraus. Politische Bildung bedarf des breit ausgebildeten Vermittlers. Die übliche, auf Politologie und/oder Pädagogik, Soziologie beschränkte Schmalspurausbildung macht jenen souveränen Standpunkt unmöglich, dessen Politische Bildung bedarf. Lehrer, die das Fach Politik/Sozialkunde unterrichten, müssen in der ersten und in der zweiten Phase ihrer Ausbildung, in Studium und Referendariat also, darauf vorbereitet und entsprechend examiniert sein. Ansonsten sollten allgemeine und fachspezifische Fragen der politischen Bildung integraler und obligatorischer Bestandteil in der zweiten Ausbildungsphase der Lehrer aller Schulformen und aller Unterrichtsfächer sein. Die besten Lehrpläne taugen nichts, wenn der Vermittler nichts taugt. 11. Grundlegende Ziele der politischen Bildung in der Schule Zugunsten der eingangs begründeten gesellschaftlich-politischen Grundeinsichten und der damit zu verbindenden persönlichkeitsbildenden Ziele muss die schulische Politische Bildung folgende grundlegenden fünf Ziele verfolgen: a) Rationalität im politischen Urteilen und Handeln Die sicherste Grundlage für rationales politisches Urteilen und Handeln sind Kenntnisse, Einsichten, rationales Argumentieren und die Fähigkeit zum Dialog. Erziehung zu politischer Rationalität meint somit die Fähigkeit bzw. Bereitschaft, politische Urteile auf eine intersubjektiv überprüfbare Basis zu stellen; politische Konstellationen als Ergebnis objektiver Gegebenheiten und subjektiver Intentionen zu begreifen; affektfrei mit Kritik umzugehen; in komplexen und historischen Zusammenhängen zu denken; die Relativität politischer Entscheidungen zu reflektieren; die Notwendigkeit ordnungspolitischer Setzungen zu akzeptieren. b) Erziehung zum bürgerschaftlichen Engagement Das übersozialisierte Menschenbild des 20. Jahrhunderts mit seiner "masseneudaimonistischen Gesinnungsmoral" (Arnold Gehlen) hat das Individuum und die Unvollkommenheit des Menschen vergessen lassen; vor allem wurde die Machbarkeit einer jeden Persönlichkeit durch beeinflusste Sozialisation glauben gemacht. Daraus sind Visionen von einer grenzenlosen Machbarkeit aller menschlicher Bezüge, Merkmale und Dispositionen entstanden oder gar Visionen einer endgültigen Ausgereiftheit gesellschaftspolitischer Konzepte. Ohne das sehr individuelle Engagement jedes Einzelnen in Familie, Beruf und Ehrenamt aber ist ein auf Freiheit und Wohlstand verpflichtetes Gemeinwesen nicht zu haben. Jede menschliche Leistung hat immer eine ökonomische und eine soziale Dimension. Sie ist insofern nie nur Individualleistung, sondern stets auch ökonomische und soziale Leistung - Leistung für das Gemeinwesen, für die Volkswirtschaft, für andere, für Schwächere und Benachteiligte. Ein Gemeinwesen lebt also von denen, die ihre Pflicht bzw. mehr als ihre Pflicht tun und die ihre Rolle in Gemeinwesen und Staat nicht nur als Verbraucher sehen. Der Staat kann nicht Glückslieferant sein, sondern subsidiär nur Glück ermöglichen. Glück kann nicht ein an den Staat gerichteter Rechtsanspruch sein, sondern nur Angebot, "des eigenen Glückes Schmied zu sein". Alles andere wäre totalitär. Im Interesse der Entwicklung zu einer freien, mündigen Persönlichkeit müssen Erziehung und Bildung entgegentreten: den an den Staat gerichteten Allmachtserwartungen, einer fürsorglichen Entmündigung, einer Verführbarkeit zur Bequemlichkeit sowie einem Unterminieren von Eigeninitiative und Eigenverantwortung. c) Erziehung zu Friedfertigkeit und Rechtstreue Voraussetzung für ein friedliches Zusammenleben von Individuen und Gemeinschaften ist die - immer wieder neu zu bestätigende – Überzeugung der Bevölkerung von der Legitimität der staatlichen Ordnung. Dieses Zusammenleben der Angehörigen eines Gemeinwesens bzw. das friedliche Zusammenleben verschiedener Gemeinwesen wird gefährdet, wenn es von den Mitgliedern des/der Gemeinwesen(s) nicht verinnerlicht oder zumindest anerkannt wird. Friedfertigkeit und Rechtstreue sind staatsbürgerliche und soziale Tugenden. Die staatsbürgerliche Verpflichtung zur Loyalität entspricht der Verpflichtung des Staates auf das Gemeinwohl. Ohne diese Tugend bzw. Loyalität kann ein demokratischer Rechtsstaat nicht existieren. Denn: Staatsbürgerliche Abstinenz gefährdet die Freiheit, Rechtstreue sichert Freiheit! In der Frage der Rechtstreue geht es um die Existenz des demokratischen Rechtsstaates. Dieser Staat wird nicht von Rebellionen gefährdet, sondern eher von Gleichgültigkeit sowie von Verweigerungs- bzw. Aussteigerhaltungen. d) Ökonomische Grundbildung Deutschland hat sich nach dem Krieg, als vereintes Deutschland ab 1990 für die Soziale Marktwirtschaft entschieden. Diese Wirtschaftsordnung ist sowohl beim Markt- und Eigentumsgedanken als auch bei der Sozialpflichtigkeit des Eigentums grundgesetzlich garantiert. Hinter diesen Gedanken wiederum stehen die Prinzipien der Eigenverantwortung, der Subsidiarität und der Solidarität. Die Vermittlung dieser Prinzipien muss Leitmotiv einer realitätsnahen ökonomischen Grundbildung sein; sie ist damit zugleich ein Beitrag zur Erziehung zur Demokratie. Leitziel ist hier der mündige Staatsbürger auch als mündiger Wirtschaftsbürger, der in dieser Funktion unterschiedliche Rollen, wie z. B. die des Arbeitnehmers und Konsumenten, einnimmt. Im Rahmen politischer Bildung ist ökonomische Grundbildung in erster Linie makroökonomisch ausgerichtet, sie fördert vor allem die Einsichten, dass eine soziale und ökologisch orientierte Politik ohne leistungsfähige Marktwirtschaft, ohne wissenschaftlich-technische Innovation, ohne Förderung von Selbständigkeit und von Selbständigen, ohne Stärkung des Standortes Deutschland und ohne die millionenfache Leistung jedes Einzelnen nicht zu haben ist; dass Staat und Gesellschaft nicht dasselbe sind und dass beide je unterschiedliche Aufgaben haben; dass der Unendlichkeit der Bedürfnisse die Endlichkeit der Mittel gegenübersteht und der Staat keine sozialen Breitband-Therapeutika parat haben kann. e) Erziehung zum Eintreten für das Menschenbild der Demokratie Das Eintreten für den freiheitlich-demokratischen Rechtsstaat und dessen Menschen- bzw. Gesellschaftsbild wird nicht selten als Intoleranz oder Menschenrechts-Imperialismus gewertet. Ein Kulturrelativismus und ein Indifferentismus gegenüber anderen und gegenüber sich selbst oder gegenüber der eigenen Kultur haben aber mit Toleranz oder Liberalität nichts zu tun, sondern enden in geistiger Obdachlosigkeit, in Gleichgültigkeit, in Feigheit, im beziehungslosen Nebeneinander oder im "Nihilismus des Geltenlassens von schlechthin allem" (Arnold Gehlen). "Toleranz" wird zur Leerformel, wenn Menschen nicht wissen, wofür sie eigentlich stehen. Gleichgültigkeit oder gar Intoleranz zuzulassen hieße, dem Unrecht die Tür zu öffnen. Toleranz heißt Achtung vor konkurrierenden, paritätischen Wahrheitsansprüchen außerhalb der eigenen Kultur und geduldige Achtung anderer Wege bei der Suche nach der Wahrheit. Solche Toleranz und solche Reflexion setzen die Kenntnis anderer Wahrheitsansprüche und die offene Begegnung mit anderen Wahrheitsansprüchen voraus. Toleranz heißt daher zugleich, Haltungen und Handlungen nicht zu tolerieren, die Freiheit und Toleranz gefährden. In diesem Sinne ist zumindest eine Erziehung zu einem Verfassungspatriotismus angezeigt. Es bedarf freilich der darüber hinaus führenden Diskussion, ob im Interesse des Eintretens möglichst aller Bürger für das Gemeinwohl nicht Max Weber immer noch Recht hat, wenn er festhält: „Allein die Nation kann die innere Bereitschaft der Menschen wecken, sich solidarisch und selbstlos für das Gemeinwesen einzusetzen.“ Damit stellt sich die Frage, ob wir es uns weiter leisten wollen, bereits eine Erziehung zu einem aufgeklärten Patriotismus zu tabuisieren, zumal die Mehrzahl der Landesverfassungen einen solchen Patriotismus als Bildungsziel ausdrücklich formuliert, zum Beispiel als Erziehung „in der Liebe zu Volk und Heimat“ (Baden-Württemberg), „in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk“ (Bayern), zu „verantwortlichem Dienst am Volk“ (Hessen), „in Liebe zu Volk und Heimat“ (Nordrhein-Westfalen), zur „Liebe zu Volk und Heimat“ (Rheinland-Pfalz), in „der Liebe zur Heimat, Volk und Vaterland“ (Saarland), zur „Heimatliebe“ (Sachsen). 12. Wesentliche Inhalte der politischen Bildung in der Schule Die nachfolgend dargestellten Schwerpunkte und Inhalte orientieren sich an Schulformen, die hinsichtlich Bildungsdauer und Bildungsziel über den Hauptschulabschluss und Realschulabschluss hinausgehen, die rein zeitlich also mehr Raum für politische Bildung haben. Für Schulformen, deren Abschluss vorher liegt, sind die Inhalte altersgemäß zu adaptieren. Alle nachfolgend genannten Inhalte müssen gleichwohl Pflichtbestandteil schulischer Bildung sein; inwieweit sie Bestandteil eines Faches Politik/Sozialkunde oder anderer Fächer sind, ist dabei sekundär. Dabei empfiehlt es sich, den jeweiligen Schwerpunkten im Sinne der Teilhabe an öffentlicher Kommunikation Grundbegriffe zuzuordnen, mit denen Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn etwas „anfangen“ , Heranwachsende zum Zeitpunkt ihrer Wahlmündigkeit eine Vorstellung verbinden können müssten, schon um Nachrichten oder eine Zeitung verstehen zu können: a) Demokratie und ihre totalitären Gegenbilder
b) Staat und Staatsphilosophie
c) Recht und Rechtsstaat
d) Die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland
e) Die Wirtschafts- und Sozialordnung in der Bundesrepublik
f) Internationale Politik und europäische Integration
h) Soziologische Themen
i) Demographische Entwicklungen und deren Auswirkungen
j) Öffentliche Meinung und Medien
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