"Wir brauchen eine Kanondebatte"

Der KEG-Vorsitzende Dr. Bernd Uwe Althaus interviewt Josef Kraus,
den Präsidenten des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

ALTHAUS: Herr Kraus, Sie machen sich stark für eine neue Kanondiskussion. Im Rahmen einer Initiative der Konrad-Adenauer-Stiftung wirken Sie mit an der Entwicklung von Kerncurricula. Warum? Passt eine Kanondebatte, passen verbindliche Inhalte überhaupt noch in die schulpolitische Landschaft des beginnenden 21. Jahrhunderts?
KRAUS: Und ob! Eine neue Kanondiskussion ist längst überfällig. Denn seit Ende der 60er Jahre wurde von vielen Schulpolitikern und Schulpädagogen unter quasi-modernen Begründungen ja geradezu eine Aversion gegen konkretes Wissen, gegen jeden Fächerkanon und gegen konkretes Können gepflegt. Man hatte den fachwissenschaftlich orientierten Schulunterricht in diskreditierender Absicht gezielt gar in die Nähe von "Paukunterricht", "Stoffhuberei" und "Schubladendenken" gerückt. Die Ergebnisse liegen uns jetzt auf dem Tisch – und im Magen. Das konkrete Wissen und Können unserer Schüler – so bestätigen es uns Untersuchungen – ist alles andere als berauschend. Überhaupt: Wenn wir in unseren Schulen und für unsere Kinder Qualitätssicherung bzw. Qualitätssteigerung wollen, dann schaffen wir das nicht über immer neue Diskussionen um angeblich immer neue Lernformen, sondern nur über die Kerncurricula und über das Festzurren von inhaltlichen Standards. Ohne konkretes, eingeübtes Wissen und Können ist Grundbildung schließlich nicht möglich. Bildung ohne konkrete Inhalte bleibt leer. Wir brauchen also eine Renaissance des Wissens. Unzeitgemäß ist eine solche Debatte überhaupt nicht. Eine Kanon-Diskussion ist immer Reaktion auf Sinnkrisen und Traditionsverlust, sie ist damit innovativ, und sie ist inhaltlicher Beliebigkeit allemal vorzuziehen.

ALTHAUS: Wie halten Sie es dann mit den Schlüsselqualifikationen sowie mit den Methoden- und Sozial-Kompetenzen? Und wo hat die Förderung des ganzheitlichen Denkens, des Denkens in Zusammenhängen seinen Platz?
KRAUS: Wir müssen endlich erkennen, dass Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen nicht im fachfreien und faktenfreien Raum gedeihen können. Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen sind nicht direkt vermittelbar. Der Weg zu ihnen führt nur über den mühsamen Aufbau einer breiten Wissensbasis in konkreten Fächern und Inhalten. Erst solides Faktenwissen also schafft ein strukturbildendes und übrigens auch gedächtnistrainierendes Gerüst. Der Erwerb von so genannten extrafunktionalen Qualifikationen ist nur auf der Folie konkreter Inhalte denkbar. Wissen kann erst auf der Basis soliden fachlichen Wissens fachübergreifend verwendet werden. Deshalb bin ich der Überzeugung, dass das Projektlernen und dass Fächerverbünde überschätzt werden oder gar einen Irrweg darstellen. Ein ganzheitliches Lernen für sich gibt es nicht; Ganzheitlichkeit stellt sich erst ein, wenn man fachliches Wissen und fachspezifische Erkenntnismethode in einer Synthese zusammenfügt.

ALTHAUS: Wo bleibt da die Kreativität? Man sagt doch, Kreativität bestehe unter anderem im Verknüpfen von bislang unverbundenen Fakten und Betrachtungsweisen.
KRAUS: Breites Wissen und umfassendes Können sind die unerlässliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau und für kreative Leistungen. Wer also erfinderisch und innovativ sein möchte, der muss erst einmal viel, sehr viel wissen und können. Ich denke da an den alten Edison. Er sagte einmal: Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration. Wer also erfinderisch und innovativ sein möchte, der möge erst einmal viel, viel wissen. Edison wörtlich übersetzt, heißt: Man muss sich Wissen durch Lernen quasi ersitzen und erschwitzen.

ALTHAUS: Heutzutage wird gerne von einer Informationsgesellschaft gesprochen und davon, dass es heute mehr um das Management von Information als um herkömmliches Wissen gehe.
KRAUS: Um es ganz plakativ zu formulieren: Wir dürsten nach Wissen, aber wir ersaufen in Information. Und wir sind längst bei einem Punkt angelangt, wo – so paradox das klingt – Information Kommunikation tötet. Wissen und Information darf man nicht - wie es heute häufig geschieht - verwechseln. Bloße Information ist das Sterile, das Flüchtige, das Ungeordnete. Wissen ist das Lebendige, das Beständige, das Gewichtete, das Reflektierte, das sachlich und moralisch Bewertete. Nur solches Wissen ist nachhaltig. Nur solches Wissen macht urteilsfähig, wie umgekehrt begründetes Urteil wiederum zum Wissen wird. Wissen ist daher mehr als die Summe der zu Grunde liegenden Informationen. Wissen bedeutet immer auch Synergie-Gewinn: Je mehr ich weiß, desto mehr ergibt das eine Struktur, in die Neues mit immer weniger Lernaufwand eingefügt werden kann.

ALTHAUS: Was heißt das für die Schule?
KRAUS: Schule und Unterricht brauchen klare Fächer- und Inhaltsstrukturen, denn solche Strukturen erleichtern die Orientierung in einer Flut an Informationen. Die Wissenschaften und die Unterrichtsfächer untergliedern sich in Einzelbereiche, die nicht umsonst "Disziplinen" heißen, weil sie eben auch das "disziplinierte" Herangehen an Sachverhalte fordern und fördern. Eine fächerunabhängige Schwärmerei wie die Zusammenlegung der Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde zum Lernbereich Gesellschaftslehre, der Fächer Physik, Chemie und Biologie zum Lernbereich Naturwissenschaften ist ein Irrweg. Da fehlte ja nur noch, dass Englisch, Französisch und Latein zu einem Lernbereich Hessperanto zusammengefasst werden! Nein, Polemik beiseite: Ich bin für vernetztes, für fachübergreifendes Denken. Dieses setzt aber solide fachliche Grundlagen voraus, sonst wird daraus eine Vernetzung von Nullmengen. Der kürzlich leider verstorbene Direktor des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung, Prof. Dr. Franz Weinert, kleidete es in die Forderung: Solide Grundlagen in spezifischen Wissensdomänen sind die unbedingte Voraussetzung, übrigens auch für spätere Vernetzungen. Das "Projekteln" und das "Füzen" - wie die Österreicher boshaft sagen - (Füzen für fachübergreifendes Zusammenarbeiten), können die solide Unterweisung in Deutsch, in Mathematik, in Fremdsprachen, in Naturwissenschaften, in Geschichte nicht ersetzen. Das Einzelfachliche ist quasi das Haus mit dem Keller und mit den Stockwerken; das Überfachliche ist das Dach darauf. Was beim Bau eines Hauses gilt, gilt auch für schulische Bildung: Man kann den Bau nicht mit dem Dach beginnen.

ALTHAUS: Nun wird aber gesagt, dass sich das Wissen ständig überhole. Ist da eine inhaltliche Festlegungen nicht rückwärtsgewandt. Stichwort: immer kürzere Halbwertszeiten des Wissens.
KRAUS: Dieser in der Bildungsdebatte geradezu inflationär verwendete Topos von den immer kürzeren Halbwertszeiten des Wissens ist zumindest für die allgemein bildenden Schulen von sehr begrenzter Bedeutung. Dieser Hinweis ist nur berechtigt, wenn es sich um einige wenige hochspezialisierte Fachbereiche, wie beispielsweise die Computertechnik, handelt. Hier liegt eine Halbwertszeit von drei Jahren vor, das heißt, dass das Wissen des Jahres 2001 im Jahr 2004 zur Hälfte überholt ist. Aber: Es gibt sehr viel, ja unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt: religiöses, philosophisches, ethisches, historisches, literarisches, ästhetisches, sprachliches, mathematisches, auch naturwissenschaftliches. Schulpolitik muss gerade angesichts der Dynamik der Wissensentwicklung vermeiden, dass Bildung überspezialisiert, ja atomisiert wird. Die Schule kann im Wettlauf der Wissenschaften und Technologien, der Trends und Moden nicht mithalten - und sie muss es auch nicht. Die Schule sollte sich vielmehr darauf besinnen, was Bestand hat und was nach dem Prinzip "multum non multa" (Viel, aber nicht vielerlei!) jene Grundausstattung ist, mit deren Hilfe jede noch so expansive Wissensentwicklung in der späteren Berufsbildung, im späteren Studium oder in der späteren Berufstätigkeit bewältigt werden kann. Der Grundsatz muss also heißen: Vermittelt breite Allgemeinbildung und breites Wissen! Mit anderen Worten: Auch zukünftig gibt es unendlich viel wichtiges Wissen, das sich nicht überholt. Denken Sie an das Einmaleins, an naturwissenschaftliche Grundgesetze, an anthropologische und biologische Konstanten, an historische Fakten, an große literarische und künstlerische Werke. All das hat eine unendliche Halbwertszeit. Und auch der Wortschatz und die Sprachstrukturen im Deutschen oder im Englischen haben eine sehr lange Halbwertszeit. Im Lateinischen ohnehin.

ALTHAUS: Apropos Vorratswissen: Moderne Schulpolitiker oder solche, die sich dafür ausgeben, setzen dem Vorratswissen ein Just-in-time- und Download-Wissen entgegen.
KRAUS: Das ist Unfug. Es reicht überhaupt nicht aus zu wissen, wo man etwas nachschlagen oder - im Internet surfend - "herunterladen" kann. Natürlich ist es wichtig zu wissen, wo man etwas findet. Deshalb ist es wichtiger Bestandteil schulischer Bildung, den jungen Leuten zu demonstrieren, wo man was nachlesen kann. Aber ansonsten: Stellen Sie sich ein politische, eine naturwissenschaftliche oder eine ökonomische Live-Debatte vor, in der auch nur drei Debattenpartner zwar wissen, wo man was findet, in der diese drei aber ständig zum Bücherregal rennen oder sich ins Internet einklinken, um sich Fakten und Argumente zu suchen. Eine solche Download-Gesellschaft mit ihrem Häppchen- und Just-in-time-Wissen wäre eine Gesellschaft ohne Vorrat, eine Gesellschaft der Mini-Kommunikation.

ALTHAUS: Manche sagen, es komme in Erziehung und Bildung nicht so sehr auf das konkrete Ergebnis an, sondern der Weg sei das Ziel. Was ist davon zu halten?
KRAUS: Wir brauchen wieder mehr Ergebnis- und weniger Erlebnisorientierung in schulischer Bildung. Ich habe auch nichts gegen Kindgemäßheit. Aber ich füge hinzu: Wer in der Pädagogik außer Erlebnisorientierung und Kindgemäßheit nichts anderes mehr kennt, der raubt den Kindern die Zukunft, weil er sie in einer ewigen Gegenwart einkerkert.

ALTHAUS: Bei einer Fachtagung der KEG in Augsburg haben Sie betont, dass konkretes Wissen eine staatsbürgerliche Funktion habe.
KRAUS: Richtig. Ich zitiere in diesem Zusammenhang gerne Marie von Ebner-Eschenbach: Wer nichts weiß, muss alles glauben! Wissen aber schafft geistige Unabhängigkeit. Erst durch Wissen wird der Mensch zum Menschen, erst durch Wissen wird er zum Individuum, das seine Freiheit nutzen kann. Ein Mensch ohne Wissensfundus wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Er wäre verführbar für jede Lüge und Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende oder gar Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles Mögliche weismachen wollen und die alles vorgeben wollen: eben auch Vorurteile, nach der Devise: "Ich weiß, dass du ein Linker/Rechter, ein Mann/eine Frau, ein Weißer/Schwarzer, ein Preuße/Bayer bist. Das reicht mir, dann weiß ich den Rest auch." Nicht umsonst nennt George Orwell in seiner düsteren, totalitären Vision "1984" als einen der drei Wahlsprüche des Wahrheitsministeriums (des "Miniwahr"): Unwissenheit ist Stärke!

ALTHAUS: Was bedeutet Wissen für das Individuum, für die Persönlichkeitsbildung?
KRAUS: In der Bildung geht es doch hoffentlich auch um Fragen der persönliche Identität. Identität bezeichnet ja das Ausmaß der Übereinstimmung des Einzelnen mit sich selbst und das Ausmaß der Verinnerlichung von Werthaltungen. Ohne Wissen kann es keine Identität geben. Nur eine Schule des Wissens vermittelt Identität und Orientierung. Die heute herrschende, als modern bzw. postmodern ausgegebene Ideologie des "anything goes" hinterlässt bei vielen Menschen zunehmende Orientierungslosigkeit. Identität aber ist Partizipation am kulturellen Gedächtnis. Identität, eine individuelle ebenso wie eine kulturelle oder kollektive, definiert sich nicht aus modisch definierten "skills", sondern nur aus der "Er-Innerung" eines historisch-kulturellen Erbes. Das ist der Grund, warum totalitäre Systeme zur Proklamation ewiger Gegenwart neigen. Er-Innern ist damit Chance des Widerstands und der befreienden Kraft gegen Indoktrination und "Zeitgeist".

ALTHAUS: Welche Rolle spielen dabei Traditionen, Sitten und Gebräuche?
KRAUS: Eine Erziehung und Bildung ohne Tradition und ohne historisch-narrative bzw. biographisch-narrative Elemente, eine Bildung der bloßen Daseinsgefräßigkeit - das wäre eine Verweigerung von Identität. Tradition befreit zugleich von akuten Zwängen, indem sie Luft schafft im hektischen Hic et Nunc und zur Neugestaltung inspiriert. Wissen um Tradition ist außerdem Voraussetzung für die Fähigkeit, Neues zu erleben. Ohne ein Wissen um Tradition können kein Verstehen von Gegenwart und kein Bewusstsein des Wandels zustandekommen. Eine zukunftsfähige Schule leistet gerade in Zeiten der Globalisierung Identitätsstiftung und Orientierung. Vor allem kann sie das mit Hilfe historischer Grundbildung. Zukunft ist Herkunft (so Martin Heidegger). Das bedeutet: Wer die Zukunft gestalten will, der muss wissen, woher er kommt. Der unbehauste Mensch jedenfalls wird die Beliebigkeit, Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit der Moderne und des „global village“ nur dann aushalten, wenn er Geborgenheit in Kultur, Geschichte, Tradition und Sprache findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, also er riet: „Sub specie aeternitatis und im Bewusstsein unseres begrenzten Erkenntnisvermögens sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können die Zwerge weit schauen.“ Mit anderen Worten: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, unsere Vorfahren und deren Wissen, ihre Literatur und die Weisheit ihrer Sprache - das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge sehr weit sehen könnten.

ALTHAUS: Es heißt doch heute immer wieder, schulische Bildung müsse handlungsorientiert sein. Was ist vom Prinzip der "Handlungsorientierung" in der Schule zu halten?
KRAUS: Die Schule kann nicht dem Zwang der kurzschlüssigen Wissensverwertung unterworfen werden, denn Heranwachsende müssen müssen ebenso wie Erwachsene stets erheblich mehr wissen, als sie im Moment brauchen. Wer den Wissenserwerb nur am unmittelbaren Handeln und Anwenden orientierte, der wäre nicht zukunftsfähig, weil er nicht mehr über Alternativen nachdächte. Es ist der Vorteil von Schule, vom Handlungszwang entlastet zu sein und lehren zu können, was man beiläufig, im Alltag oder im Beruf, nicht lernt. Nur so wird sie ihrer Bildungsaufgabe gerecht. Das Motto kann also nicht heißen: Dübeln statt grübeln!

ALTHAUS: Stichwort Handlungsorientierung: Ist es nicht so, dass zu einem modernen Verständnis von Bildung eben auch die Fähigkeit zum Handeln am Computer gehört?
KRAUS: Richtig, aber ich warne vor Euphorien. Ich halte wenig davon, wenn manche jetzt meinen, wir müssten Schule dem Götzen Computer unterwerfen. Hinter den entsprechenden Parolen verbirgt sich viel Schwulst, und es verbergen sich dahinter handfeste kommerzielle Interessen. Es gibt keinen elektronischen Nürnberger Trichter. Das ganze Vokabular, das da strotzt von Hyperlinks, Edutainment, interaktiver Lernumgebung, knowledge-machines, Lernanimation, Multimedia-Learning, Online-learning, Teachware, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer usw., ist Blendwerk. Es mag ja sein, dass kleine Jungs und Mädels heutzutage aufgrund von neuen Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen können als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber dass wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln. Und es mag ja auch sein, dass Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation. Das menschliche Gehirn ist jedenfalls immer noch die beste Suchmaschine. Ansonsten bin ich der Überzeugung, dass alles Können, wonach der Computer verlangt, auch ohne Computer erlernt wird: nämlich Fingerfertigkeit sowie das Schreiben, Lesen, Denken und das Unterscheiden von Wichtigem und Unwichtigem. Oder noch anders ausgedrückt: Wer sich in einem Buch oder in einer Bibliothek nicht auskennt, der kennt sich auch im Internet nicht aus.

ALTHAUS: An welchen Kriterien sollen curriculare Entscheidungen, das heißt Entscheidungen über die Wertigkeit von Inhalten getroffen werden?
KRAUS: Das ist ein schwieriges Unterfangen. Man braucht sich ja nur einmal anzusehen, wer was für wichtig hält. Machen Sie dazu eine Podiumsdiskussion mit einem Arbeitgeber, einem Fachwissenschaftler, einem Erziehungswissenschaftler, einem Elternvertreter und einem Politiker, dann finden Sie mindest fünf verschiedene Vorstellungen. Aber wenn wir uns anstrengen, dann finden wir schon die prominenten Inhalte unumstrittener Autorität. Eine solche Debatte sollte sich an folgenden sechs Fragen bzw. Kriterien orientieren: Was müssen die Menschen an Sprachen oder Symbolsystemen beherrschen, um sich verständigen zu können? Was brauchen die Menschen an Systemen, um die eigene Vorstellungswelt räumlich und zeitlich ordnen zu können? Was brauchen die Menschen, um natürliche und technische Umwelt verstehen zu können? An welchen Inhalten können Menschen ihre persönliche, kulturelle und ideelle Identität entwickeln? Was sind überzeitliche große Gegenstände? Was sind zentrale Gegenwartsprobleme?

ALTHAUS: Und wie steht es mit dem Kriterium der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit?
KRAUS: Natürlich darf eine Schule keine Schule im Elfenbeinturm sein. Deshalb ja auch die genannten Kriterien des Verstehens von Umwelt und von Gegenwartsproblemen! Aber ich warne davor, curriculare Entscheidungen allein unter dem Gesichtspunkt der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit zu betrachten. Dann hätten wir nämlich eine Schule der De-Kultivierung. Es geht in Sachen Bildung - was etwas anderes ist als Ausbildung - um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen! So ganz falsch kann die These, der Mensch dürfe nicht den bloßen Verfügbarkeitsinteressen der Wirtschaft, ja vielleicht doch nicht sein. Es geht in Sachen Bildung (was etwas anderes ist als Ausbildung) um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen! Hier ist dem gemeinsamen Papier der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) zur Bildungspolitik vom 16. November 2000 (Titel: „Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung“) ausdrücklich zuzustimmen: Dort wird erfreulich eindeutig Kritik geübt am „Totalitarismus neuen Typs“ und am „subjektlosen Funktionalismus“, der alle Lebensbereiche erobere. Es wird gesagt, Wissenschaft, Technik und Wirtschaft profitierten vom Sabbat. Und es wird gesagt, der Mensch brauche Wurzeln und Beheimatung.

ALTHAUS: Von Schulpolitikern und Didaktikern wird gerade heute gerne das Prinzip des Exemplarischen betont. Müssen wir aufgrund der Fülle des verfügbaren Wissens in unseren Schulen nicht wirklich exemplarisch arbeiten?
KRAUS: Es scheint ein unausrottbarer Irrtum zu sein, dass die Inhalte und Fächer austauschbar seinen. Nein, die seit den 70er Jahren verbreitete Vorstellung von einer Gleichwertigkeit der Fächer und Inhalte ist eine Fiktion. Die zentralen Inhalte der Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften und Geschichte leisten das Entscheidende, wenn es um die Zugänge zur Welt und um die Gestaltung von Welt geht. Tatsächlich hat in den letzten Jahrzehnten in den Schulen in weiten Teilen Deutschlands das Gegenteil stattgefunden: Die Basis schulischer Bildung wurde unterminiert. Ein Anti-Inhalte- und Anti-Fächer-Affekt hat zu einer Eliminierung konkreter curricularer Inhalte, zumindest aber zu deren Egalisierung geführt. Die aktuelle schulpolitische Diskussion wird von solch objektloser Aufsässigkeit in erheblichem Maße beherrscht. Da sehe ich zwischen SPD und Union auch kaum noch einen Unterschied. Selbst aus der CDU/CSU hört man nun, es müsse Schluss sein mit lebensfernem Faktenwissen. Na, dann gute Nacht! Höhere Literatur und Mathematik, die Geschichte der Antike und des Mittelalters beispielsweise haben dann nichts mehr in der Schule zu suchen; den all das ist ja lebensfremd. Hier scheint man den Grundsatz zu vergessen, dass Bildung mehr ist als das, was man gerade brauchen kann.

ALTHAUS: Woher kommen diese Attitüden?
KRAUS: Die Konservativen wollen sich mit solchen Sprüchen wohl als modern erweisen, und bei den Linken bricht damit eine neue Form von Egalitarismus durch. (Schein-)begründet wird dieser furiöse Feldzug (schein-)demokratisch mit Gleichheit und Gleichwertigkeit: Alle Inhalte und Fächer seien gleich bedeutend, weil ja eben das exemplarische Vorgehen die Methode der Wahl sei. Auch eine Form von Egalitarismus! Das Wissen um historische Namen und Daten beispielsweise wurde mit einem Bannstrahl belegt, weil solches Wissen „Stoffhuberei“ sei. Statt Literatur gab es „Texte“, und nach literarischen Begriffen oder Dichternamen sucht man in den Curricula mancher Bundesländer oft vergeblich, wie ja überhaupt große Literatur unter dem Diktat der Lebensnähe mit Trivialliteratur und Gebrauchstexten egalisiert wurde. Hätte Goethe so geschrieben, wie es manch curricularer Ingenieur gerne gehabt hätte, wir hätten 1999 Goethes 250. Geburtstag gewiss nicht gefeiert.

ALTHAUS: Die ersten Kerncurricula der Adenauer-Stiftung gelten den Fächern Deutsch, Geschichte und Politik bzw. Sozialkunde. Warum begannen Sie mit diesen Fächern?
KRAUS: Ganz einfach: Weil diese Fächer eine Lobby brauchen. Mathematik und Naturwissenschaften haben Lobby genug. Um die so genannten MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik), um deren Ausstattung und deren Zukunft ist mir weniger bange als um die geisteswissenschaftlichen Fächer.

ALTHAUS: Wie ist es um Deutsch als Schulfach und als Schulsprache bestellt?
KRAUS: Nicht rosig! Ich kenne kein Land der Welt, das der eigenen Muttersprache in der Schule so wenig Unterrichtsstunden zugesteht wie Deutschland. Ich kenne auch keine Land der Welt, in dem es möglich ist, einen Schulabschluss ohne eine Prüfung in der Muttersprache abzulegen. An Deutschlands Gymnasien ist das möglich und üblich. Zudem hat sich bei uns inhaltlich eine gewisse Beliebigkeit breit gemacht. Nicht wenige Bundesländer beförderten Gebrauchstexte inkl. Bedienungsanleitungen in den Rang wichtiger Textsorten. Immer mehr Bundesländer reduzieren bereits den Grundschulwortschatz; angesagt sind jetzt nur noch 700 Wörter! An vielen Schulen begnügt man sich - anstatt von den Schülern das Durchbeißen durch einen Roman zu verlangen - mit der haarkleinen Analyse von Fluten kopierter Textauszüge. Deshalb ist es dringend notwendig, dass sich die Schule in der muttersprachlichen und literarischen Bildung von einigen grundlegenden Fehlentwicklungen der letzten dreißig Jahre verabschiedet. Dazu gehören vor allem: die vernachlässigte Spracherziehung (hinsichtlich Vielfalt und Genauigkeit des Ausdrucks, grammatischer Korrektheit, Abwehr eines "Slangs" und einer primitiven Sprache); das vernachlässigte Einüben sprachlicher Gestaltungsformen (Nacherzählung, Beschreibung, Schilderung, Zusammenfassung); die Abschaffung eines Lektürekanons und die damit verbundene Aufgabe kultureller und geistiger Tradition.

ALTHAUS: Was fehlt uns denn, dass wir den Unterricht in der eigenen Muttersprache so vernachlässigen?
KRAUS: Es fehlt uns das Verständnis von Muttersprache als „via regia“ zur Kultur. Sprache und Literatur sind Speicher kultureller Erfahrungen. Sprache und Literatur sind Vehikel zur Aneignung von Welt und zur Teilhabe an Welt. Mit Sprache wiederum ist untrennbar das Denken verbunden: Was ich nicht denke, kann ich nicht sprachlich ausdrücken, und was ich nicht sprachlich ausdrücken kann, kann ich kaum denken. Mit Hilfe des Denkens kann der Mensch sodann zeitliche Erlebnisse entzeitlichen, sich damit über die Aktualität und Flüchtigkeit erheben und somit Welt ordnen. Außerdem gelingt über die Sprache die Distanzierung zur Welt. Sprache ist zudem Vehikel für die Entfaltung der Innerlichkeit des Erlebens. Und Sprache ist das wichtigste Werkzeug des Menschen, um Kultur zu schaffen. Die Schulen müssen deshalb der sprachlichen und literarischen Bildung wieder mehr Aufmerksamkeit widmen. Dafür gibt es viele gute Gründe. Sprachliche Bildung ist erstens Persönlichkeitsbildung: Denn Sprache ist Medium für die Entfaltung von Innerlichkeit und damit Ausdruck der Gesamtpersönlichkeit. Über die Sprache begreife ich meine Welt; ein sprachunfähiges Erleben aber reduziert Welt auf die Flüchtigkeit bloßer Eindrücke. Sprachliche Bildung fördert zweitens das Erleben und das Verantworten von Freiheit. Erst mit Sprache ist die Teilhabe an der politischen Öffentlichkeit möglich. Wer die Sprache beherrscht, durchschaut beispielsweise leichter den Missbrauch von Sprache in der Reklame und in der Propaganda. Sprache ist drittens das einzige humane Instrument der Konfliktlösung. Sprachliche Bildung ist viertens Voraussetzung des zwischenmenschlichen Verstehens und Handelns. Fünftens: Erst die Alphabetisierung erlaubt eine Teilhabe an zivilisatorischen Errungenschaften (etwa an Wissenschaft und Technik). Das Beherrschen der Sprache ist unter allen sog. Schlüsselqualifikationen überhaupt die zentrale, denn nahezu alle Schlüsselqualifikationen haben mit Sprachbeherrschung und Sprachanwendung zu tun. Deshalb bin ich der festen Überzeugung, dass sprachgewandte und sprachgeschulte Schüler auch in Mathematiktests besser abschneiden, weil sie etwa eine Textaufgabe richtig verstehen.

ALTHAUS: Muttersprachliche Bildung also als Schlüsselfach?
KRAUS: Völlig richtig. Die Muttersprache ist der Zentralschlüssel für alles Erfahren, Mitteilen, Denken und damit auch Lernen. Und die Literatur ist der Zentralschlüssel für alle Kultur. So wie das sprachliche Vermögen eines jeden einzelnen Menschen Ausdruck individueller Reife ist, so ist die bewusste Pflege von Sprache und Literatur Ausdruck des kulturellen Niveaus eines Gemeinwesens. Das sprachliche Vermögen ist damit für die Bildung und für die Sozialisation jedes Einzelnen wie auch für unser Selbstverständnis als Kulturnation die wesentliche Grundlage. Das heißt: Ein Bildungswesen, das die junge Generation zukunftsfähig in Leben, Ausbildung und Beruf entlassen und zugleich seinen kulturellen und allgemein bildenden Auftrag erfüllen soll, muss also der sprachlichen Schulung größte Bedeutung beimessen. Das gilt für so ganz bzw. leider nicht mehr so ganz selbstverständliche Dinge wie eine intensive Unterrichtung in Orthographie und Grammatik - auch im Zeitalter von Rechtschreib- und Diktierprogrammen. Zugleich bleibt das Fach Deutsch maßgebliche Grundlage für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Deutschunterricht - das ist ferner die Chance, ein Gespür für künstlerische Leistung zu entwickeln. Die Möglichkeiten reichen hier vom Rezitieren, von Sprachspielen und Stegreifspielen über das kreative Schreiben bis hin zum Theaterbesuch und zum großen Schulspiel.

ALTHAUS: Damit stellt sich die Frage nach einem Lektürekatalog. Welche Literatur ist jungen Menschen nahezubringen?
KRAUS: Der Deutschunterricht hat vor allem via Literatur die Chance, eine Verständigung über gemeinsame kulturelle Erfahrungen zu schaffen. In der Schule muss es deshalb um die Begegnung mit großen Werken der Literatur gehen - um Werke, die fundamental für eine Epoche sind, deren Wirkung zugleich über den deutschsprachigen Raum, über die jeweilige Epoche und über die Literatur hinausgeht. Auf jeden Fall ist darauf Wert zu legen, dass alle maßgeblichen literarischen Epochen mit dafür charakteristischen Werken behandelt werden. Dazu kommen Sagen, Märchen, Fabeln, Lügengeschichten, Anekdoten, Hörspiele, Dialekt- und Heimatdichtung sowie Jugendbücher. Entscheidend bleibt, dass möglichst viel gelesen wird. Das Lektürevolumen muss Vorrang haben vor einer mikrochirurgischen Analyse von Textauszügen. Es sollte ansonsten keinen Hauptschulabgänger geben, der nicht Auszüge kennt aus Nibelungenlied und Barocklyrik, Lessings Ringparabel sowie Beispiele von Goethe- und Schiller-Balladen, romantische Lyrik, Gottfried-Keller-Novellen oder Brecht-Kalendergeschichten. Der Realschüler sollte darüber hinaus zu tun haben mit den “Räubern“ oder mit dem „Götz“, mit „Maria Stuart“ oder „Wilhelm Tell“ sowie mit Beispielen der großen europäischen Literatur von Dante über Shakespeare bis hin zu Molière und Tolstoi. Beim angehenden Abiturienten schließlich geht es hoffentlich nicht ohne den kompletten “Nathan“, nicht ohne den kompletten „Faust I“, nicht ohne einen Kleist, Hölderlin, Büchner, Heine, Keller, Storm, eine Droste, einen Stifter, Fontane, Hauptmann, Kafka, Trakl, Rilke, Thomas Mann, Brecht, Döblin, Tucholsky, Jünger, eine Bachmann, einen Böll, Frisch, Dürrenmatt, Rainer Kunze. Und einem Gymnasiasten gemäß ist die unterrichtliche Akzentuierung großer literarischer Leitfiguren unter dem Aspekt der Vielfalt in der Einheit der europäischen Literatur (z.B. eines Faust bei Marlowe, Goethe, Thomas Mann, Gounod).

ALTHAUS: Kommen wir zum Kerncurriculum Geschichte! Welche Grundsatzüberlegungen haben die Verfasser diesem Kerncurriculum zu Grunde gelegt?
KRAUS: Der Mensch ist ein historisches Wesen. Deshalb mag man Geschichte vernachlässigen, vergessen, verdrängen; man kann sich aber nicht von ihr befreien, ihr entrinnen. Schon im Kleinen begegnet uns Geschichte auf Schritt und Tritt: in Umgebung und Alltag, in Ort und Region, in Politik und Medien; sie ist elementarer Bestandteil von Kultur, Zivilisation, öffentlicher Diskurse und ihrer Genese. Um daran urteilend und aktiv teilzuhaben, ist die Kenntnis zentraler Personen, Fakten, Verläufe, Signalwörter und die damit verbundene Fähigkeit notwendig, Literatur, Musik, Kunst, Philosophie historisch zuzuordnen. An dieser kulturellen Aufgabe müssen sich auch die Inhalte des Geschichtsunterrichts orientieren. Das Fach Geschichte vermittelt sodann die Einsicht in die Endlichkeit der Person. Denn, sich als historisches Wesen zu begreifen, heißt, sich als endlich zu begreifen; es vermittelt das Gefühl für Zeit und Dauer von Veränderungsprozessen; es vermittelt einerseits Skepsis, Misstrauen und Vorsicht gegenüber Zukunftsprognosen, Großideologien, Utopien, „ewigem Fortschritt“, Machbarkeitswahn, Geschichtsmythen, Manipulation und Missbrauch von Geschichte; insofern ist sie kritisches Potential. Und Geschichte muss Wiedererkennung leisten: Wer die Geschichte ignoriert, muss damit rechnen, sie zu wiederholen, und zwar vor allem ihre Irrtümer und Fehler (George Santayana). Nur die Geschichte bietet einen unübertrefflichen Einblick in die conditio humana und die dünne Decke der Zivilisation. Wer lernen will, was der Mensch und wozu er fähig ist, ist auf Geschichte angewiesen, im Positiven wie im Negativen.

ALTHAUS: Geschichte und Geschichten? Hat das miteinander zu tun?
KRAUS: Natürlich! Geschichte bliebe blutleer-abstrakt, wenn das Erzählende entfiele. Das Narrative erst weckt gerade in den ersten Schuljahren des Geschichtsunterrichts Faszination und Interesse. Geschichte darf gleichwohl nicht nur in „verkindlichter“ Perspektive (Motto: „Wir basteln eine Toga“) wahrgenommen werden. Es geht vielmehr um die kulturellen Eigenheiten von Epochen und ihre Wechselwirkungen mit den Bereichen Literatur, Philosophie, Kunst, Musik usw. Um die Verbindung zur modernen Kommunikation herzustellen, sollten diesen Bereichen außerdem charakteristische - bis heute gebräuchliche - historische Signal-, Sprichwörter, Metaphern sowie Redensarten zugeordnet werden, von denen unsere Sprache lebt und die sich zugleich mit "Geschichten" verbinden lassen.

ALTHAUS: In Zeiten eines vielfach berufenen Pluralismus, gibt es da noch überhaupt noch historisch hergeleitete Inhalte und Werte unumstrittener Autorität?
KRAUS: Inhalte und Werte unumstrittener Autorität sind doch hoffentlich die geschichtlich gewachsenen politischen, rechtlichen und wirtschaftlichen Architektur-Prinzipien unseres Gemeinwesens, nämlich die Prinzipien der politischen Freiheit, der Eigenverantwortung, der Demokratie, der Rechtsstaatlichkeit und der Sozialen Marktwirtschaft. Leider wird immer mehr vergessen, dass diese Prinzipien ohne den abendländisch-christlich-jüdischen Wertekosmos nicht denkbar sind. Wir genießen Rahmenbedingungen und gefährden zugleich deren Existenz und Gültigkeit, indem wir sie uns nicht mehr bewusst machen. Ich meine die Konstanten unseres geistigen Besitzes: das heißt konkret das klassische Erbe mit seiner Philosophie, seiner Rationalität, seinem Rechtsverständnis; die Würde des Menschen als Person als Ausdruck der Gottesebenbildlichkeit des Menschen; das Prinzip Verantwortung als Antwortgeben gegenüber einem höheren Wesen; einen mehrfachen Dualismus, nämlich von Freiheit und Verantwortung, Rechten und Pflichten, Recht und Gerechtigkeit; ja schließlich auch die Bürger- und Menschenrechte als originär christlich-abendländische Wertsetzungen. Indem wir die Wurzeln dieser Eckwerte vergessen, gefährden wir mittelfristig den Wertekosmos unseres Grundgesetzes. Ein vor allem in den sog. A-Ländern auch schulpolitisch gepflegter Kulturrelativismus und Indifferentismus gegenüber anderen und gegenüber sich selbst enden vielmehr in geistiger Obdachlosigkeit, in einer Toleranz aus Gleichgültigkeit statt aus Überzeugung, im beziehungslosen Nebeneinander oder im "Nihilismus des Geltenlassens von schlechthin allem" (Arnold Gehlen). Und vor allem endet einer solcher Relativismus in Identitätskrisen - individuellen wie kollektiven. Somit wäre eine Rückbesinnung auf die christlich-abendländischen Werte angezeigt, die auch unser Grundgesetz konstituieren. Dieser Idee- und Wertekosmos, der ein europäischer ist, wäre gerade mit Blick auf die europäische Integration wichtiger als das ganze (Miss-) Management um BSE oder ähnliches. Zu denken wäre hier an eine kluge Aussage des griechischen Staatspräsidenten Konstantinos Karamanlis. Er sagte: Europäische Kultur ist die Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes. Zu dieser Synthese hat der griechische Geist die Idee der Freiheit, der Wahrheit und der Schönheit beigetragen; der römische Geist die Idee des Staates und des Rechts und das Christentum den Glauben und die Liebe.