Im Frühjahr diesen Jahres attestierte die TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) den Deutschen - vorbehaltlich innerdeutscher Differenzierungen - unter 45 untersuchten Nationen gerade eben einen mittleren Rangplatz in Sachen mathematisch-naturwissenschaftlicher Schulleistung. Zu den drei Spitzenreitern gehörten neben Singapur und Korea vor allem Japan. Diese TIMSS-Ergebnisse waren noch gar nicht so richtig diskutiert, da brach in Deutschland bei so manchem Visionär, flankiert von hypochondrisch-deutschem Leiden am eigenen Schulsystem, geradezu eine Japan-Euphorie aus.

Eilends wurde alles über den Haufen geworfen, was man bislang vom "brutalen" japanischen Schulsystem "gewußt" hatte, um Platz zu machen für einen neuen Sieger-Mythos: "Von Japan lernen, heißt rechnen lernen", titelte eine deutsche Tageszeitung, und eine andere überschrieb einen TIMSS-Bericht - Japan im Blick - mit der Schlagzeile "Mathematik von einem anderen Stern". Hauptsächlich bezog man sich dabei auf die Aussage der TIMSS, japanischer Unterricht sei "Problemlöseunterricht", er sei "variationsreicher" und "anspruchsvoller" (TIMSS, S. 31 f.). In der Folge fragten sich sogar Konservative allen Ernstes, ob man die Auseinandersetzung zwischen gegliedertem Schulsystem und Gesamtschule nicht ad acta legen müsse, schließlich habe mit Japan ja ein Gesamtschulland hervorragend abgeschnitten.

Das japanische TIMSS-Ergebnis wurde geradezu zum Quell schulpolitischer Poesie. Jedenfalls konnte sich nun alles, was man sich in Jahrzehnten an Horrorbildern vom "Frontalunterricht" sowie an Sehnsüchten nach einem "schülerzentrierten" und "kreativen" Unterricht zusammengereimt hatte, gebündelt auf Japan projizieren. Die TIMSS schien es ja mit den Ergebnissen der Japaner in den Leistungstests und mit rund 50 Videoaufzeichnungen von japanischen Mathematikstunden zu beweisen. Aber wie es bei Mythen eben so ist: Zumeist fehlt es ihnen an der Grenzscheide zwischen bloß Vorgestelltem und "Wahr"-Nehmung, zwischen Wunsch und Erfüllung, zwischen Wachen und Träumen, zwischen Bild und Sache.

Verdrängte Fakten

Für eine Glorifizierung japanischer Schulbildung gibt es keinerlei Anlaß, weder im Strukturellen noch im Methodischen. Wer von japanischem Mathematikunterricht schwärmt, der sollte vor Ausbruch des Schwärmens folgende Fakten zur Kenntnis nehmen.

Erstens: Japanische Schüler werden vor allem über Nachhilfe auf Leistung getrimmt. Während im Jahr 1985 44,5 Prozent der Schüler die "juku", eine Art private Nachmittags- und Abendschule, besuchten, waren es laut TIMSS Mitte der 90er Jahre bereits 64 Prozent der Achtkläßler. "In den USA und Deutschland liegt der Anteil der Schüler, die Zusatzunterricht erhalten, erheblich niedriger" (TIMSS, S. 223), bei ca. 13 bis 15 Prozent in den Gymnasien und Realschulen. Wenn zwei Drittel der japanischen Schülerschaft auf diese Weise auf Leistung getrimmt werden, dann kann man das als Symptom großer Anstrengungsbereitschaft werten, man kann darin aber auch eine Bankrotterklärung für das Regelschulsystem sehen.

Zweitens: Umgerechnet 100.000 Mark kostet japanische Familien im Durchschnitt die Ausbildung eines Kindes vom Kindergarten bis zur Universität. Die Aufnahme in einen privaten Kindergarten beläuft sich auf bis zu 3.000 Mark mit laufenden monatlichen Aufwendungen bis zu 1.000 Mark; für den Besuch einer privaten Oberschule werden monatlich bis zu 5.000 Mark Schulgeld und für die Aufnahme in einer privaten Universität bis zu 50.000 Mark und Jahresgebühren bis zu 40.000 Mark bezahlt (vgl. NOLDEN, 1993).

Drittens: Die Japaner erreichen ihre Spitzenpositionen - wie Singapur und Korea - mit höchsten Klassenfrequenzen. Das erklärt, warum Japan mit 3,7 Prozent unter allen OECD-Ländern das Schlußlicht beim Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt ist. (Zum Vergleich: In Deutschland sind es 4,5 und in den skandinavischen Ländern um die sieben Prozent.) Während in Deutschland nur drei Prozent der Klassen mehr als 30 Schüler haben, sind dies in Singapur 90 Prozent der Klassen, in Korea 97 und in Japan 96. Kaum jemand wird dieses Faktum, das auch Ausdruck eines eher kollektivistischen asiatischen Menschenbildes ist, auf deutsche Verhältnisse übertragen wollen. Aber es sollte die Japan-Euphorie auch nicht so weit gehen, daß deutsche Finanzminister aus Spargründen japanische Verhältnisse konstruieren oder gar dem Votum des Nationalen Bildungsreformrates Japans folgen möchten, der kürzlich "die 'Juku' als berechtigten Bestandteil des Bildungssystems" wertete - eine Absicht, die nach Einschätzung der Japanerin Toshiko ITO wohl dem Wunsch ihrer Regierung entstammt, "die Staatsausgaben durch vermehrte Privatisierung der Schulen zu reduzieren" (Toshiko ITO, Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3/1997, S. 455).

Gegenstimmen

Seit Veröffentlichung der TIMSS liegen mittlerweile zumindest zwei Insiderberichte von Japanern vor, die sich kritisch mit dem japanischen Abschneiden und dessen Zustandekommen auseinandersetzen. Vielleicht ist gar nicht alles so sehr Gold, wie es glänzt. Und vielleicht hat es ganz andere als die vermuteten Gründe, warum das japanische Ergebnis so glänzt.

So schreibt Toshiko ITO: "Das ausschließliche Interesse von Lehrern und Schülern an der Frageform der Examen besteht in der Engführung von Frage und Antwort. Umwege werden dabei ausgeschlossen ... Die Mathematikprüfung verlangt zum Beispiel den auswendig gelernten kürzesten Lösungsgang und kein Nachdenken über verschiedene Lösungswege. Die Schüler werden dementsprechend für diese Form des Examens trainiert" (a. a. O., S. 464)

Oder: In der "hlz" (Hamburger Lehrerzeitung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GEW, Heft 7/1997) stellt Koji SUDA, japanischer Mathematiklehrer an der Japanischen Schule in Hamburg, zu der 50 japanische Unterrichtsstunden umfassenden Videostudie folgende Vermutungen an: "Ich vermute aber, die Organisatoren in meinem Land haben die 50 Klassen extra ausgewählt, damit sie einen guten Eindruck machen ... Schwindeln ist nicht der richtige Ausdruck ... Es wird geübt, dann kontrolliert das ein Fachkollege, dann kommt ein Sprachlehrer und kontrolliert alles noch einmal. Es ist fast wie ein Theaterstück, alles wird genau einstudiert ... Sie wollen eben einen schönen, guten Unterricht zeigen ... In Japan ist der Mathematikunterricht eigentlich genauso wie hier, aber normalerweise nicht so, wie die TIMSS-Studie berichtet hat ... Es ist eine perfekte Vorführung - wie Theater."

Nachdenkenswertes

All diese Fakten und Gegenstimmen müssen im Vergleich Deutschlands mit Japan mitbedacht oder zumindest zur Kenntnis genommen werden. Wenn man über die Übertragbarkeit von Merkmalen japanischer Schulbildung nachdenkt, dann sollte dieses Nachdenken im übrigen im Kontext folgender Beobachtungen stattfinden.

Der japanische Unterricht ist ausgesprochen lehrerzentriert: "70 Prozent aller Äußerungen in einer Unterrichtsstunde entfallen in Deutschland auf den Lehrer, in Japan und den USA sind es über 80 Prozent" (TIMSS, S. 231). Das weist im übrigen hin auf jüngste Forschungsergebnisse des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung (München; Direktor: Prof. Weinert), demzufolge die sog. direkte Instruktion die effektivste Unterrichtsmethode ist. Des weiteren scheint es ein Spezifikum des japanischen Unterrichts zu sein, daß er sehr auf Kontinuität angelegt ist: "Das Stoffgebiet wird in Japan jedoch nicht aufgegeben, sondern in nahezu allen Klassen in einzelnen Stunden mit reduzierter Intensität wiederholt" (TIMSS, S. 196). Generell heißt es in TIMSS: "Im japanischen System hat Anstrengung eine ungleich höhere Bedeutung" (S. 202). Demgegenüber heißt es mit Blick auf Deutschland: "Die Rolle von Schul- und Prüfungsangst für schulisches Lernen wird in der öffentlichen Diskussion oftmals überdramatisiert ..." (TIMSS, S. 164).

Soweit also überhaupt unmittelbare Schlußfolgerungen aus dem japanischen Unterricht für Deutschland zu ziehen sind, müssen diese vor allem heißen: Erstens ist eine Rückbesinnung auf das Prinzip Kontinuität durch regelmäßiges Wiederholen vonnöten! Zweitens dürfen Unterricht und Lernen auch anstrengend sein! Drittens: Am Ende der japanischen Sekundarstufe I ("chugakko"), also nach der 9. Jahrgangsstufe, findet eine zentrale Prüfung in fünf Fächern statt. "Diese Prüfung wirkt auf das Lernverhalten in der Sekundarstufe I regulierend zurück", heißt es in der TIMSS. Man sollte dies auch für Deutschland bedenken.

Rüttgers wenig hilfreich

Schulpolitik in Deutschland braucht keinen Japan-Mythos. Wenig hilfreich aber sind auch die Diagnosen und Rezepte eines Bundesministers für Bildung, Technologie, Wissenschaft und Forschung - eines Jürgen Rüttgers, der sich so gern als "Vierfach"- und "Zukunfts"-Minister titulieren läßt und der sich nahezu täglich selbst, bisweilen auch unter Berufung auf die TIMSS, im Beschimpfen des deutschen Schulsystems überbietet: Mal stört ihn dessen "Innovationsfeindlichkeit", mal dessen "Unbeweglichkeit", mal dessen angebliche Wirklichkeits- und Wirtschaftsferne, mal dessen "Orientierung am Fächerwissen", mal dessen Zeitverbrauch, mal die 13. Klasse, mal der zweite Berufsschultag, mal die Vermutung, daß nicht jeder Absolvent einer deutschen Schule rechnen, schreiben und lesen könne. Solche Beschreibungen sind falsch, so falsch wie die daraus abgeleiteten flotten Rezepte von einem "neuen Bildungswesen", zu dem man angeblich komme, wenn man nur bereit sei, die bestehende Schule "auf Vordermann zu bringen", die "Fenster der Schule aufzureißen" und mehr Computer zu installieren. So einfach ist das also.

Literaturhinweise:
BAUMERT, Jürgen u. a.: TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, 1997.
ITO, Toshiko: Zwischen "Fassade" und "wirklicher Absicht". In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3/1997, S. 449 - 466.
Hamburger Lehrerzeitung (hlz): "Zufrieden, die schöne Seite zu zeigen". Heft 7/1997, S. 20 - 23.
NOLDEN, Hans-Willi: Die japanische Bildungsmaschine. Beiträge des Instituts der deutschen Wirtschaft zur Gesellschafts- und Bildungspolitik, Nr. 183, 1993.

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