Die Schule und der Irak-Krieg

DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Aus DIE WELT - Debatte - vom 21. März 2003

Die Schule und der Irak-Krieg

Friedenssehnsucht und Demos in Ehren; aber die Pädagogik muss das Differenzieren lehren

Von Josef K r a u s
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

Spötter behaupten, Pädagogik sei ein Friedhof, auf dem beständig Auferstehung gefeiert werde. Wer den aktuellen Umgang der institutionalisierten Pädagogik mit dem Thema Irak anschaut, könnte leicht zu diesem verächtlichen Urteil kommen. Denn was sich nach dem Beginn der Aktion der UN-Allianz zur Befreiung Kuwaits 1991 in vielen Schulen Deutschlands abspielte, scheint sich erneut abzuspielen: 1991 ließ man Unterricht Unterricht sein und zog auf Demos gegen den „Kriegstreiber USA“. Gestern war es wieder so weit.

Nun gut, Schule ist ein Spiegelbild der Gesellschaft. Aber: Schule hat eindeutige Gebote; sie hat nicht zu verführen und nicht zu indoktrinieren, sie hat vielmehr wohlfeile Erklärungsmuster zu durchdringen und Komplexität klarzumachen. Das macht Urteilsvermögen aus. Dieses zu fördern ist Pflicht der Schule. Die jungen Leute sollen sehen, dass sich das Irak-Problem nicht in einem von Schlagersternchen hingehauchten Pop-Pazifismus erschöpft.

Schule hat die Friedenssehnsucht der jungen Menschen ernst zu nehmen; sie darf diese aber nicht missbrauchen. Vor allem muss Schule vielschichtig an das Thema Irak herangehen. Dieses hat historische Aspekte: den heutigen Irak als Staatsgebilde im ehemaligen Mesopotamien mit seiner frühen Hochkultur. Es hat zeitgeschichtliche Aspekte: die Entstehung des Irak; den ersten Golfkrieg zwischen dem Irak und dem Iran; den zweiten Golfkrieg mit der Befreiung Kuwaits 1991 durch eine internationale Allianz; die Verantwortung Deutschlands gegenüber Israel. Es hat sozialkundliche und politische Aspekte: die Rolle der UNO und die Frage nach der Wahrung der Menschenrechte durch den Irak, zum Beispiel seinen mörderischen Umgang mit den Kurden. Es hat sozialgeographische Aspekte: die Lebenssituation von 20 Millionen Irakern. Es hat theologische und ethische Aspekte: die Frage nach einem „gerechten“ Krieg. Es hat psychologische Aspekte: die Frage nach der Bändigung eines Aggressors.

Sodann hat das Thema einen deutschen Aspekt, geht es hier doch um die Frage, ob die Weltgeschichte hätte anders verlaufen und ob Hitler hätte gestoppt werden können, wenn die Westmächte wacher gewesen wären. Auch Buchenwald wurde nicht von Inspekteuren, sondern von Soldaten befreit.

Die Frage nach der Nato als Werteallianz kommt hinzu und damit die Frage nach der Einschätzung der Rolle der USA. Das Letztere betreffend, ist selbst unter manchen Englisch- und Geschichtslehrern eine Schieflage entstanden. Es scheint bisweilen vergessen, dass es sich bei den USA um die älteste Demokratie der Neuzeit, um einen Rechtsstaat und nicht um eine Bananenrepublik handelt; es scheint vergessen, was die USA allein 1949 und 1989/90 für Deutschland bedeuteten; es scheint vergessen, dass ohne die USA keine Befriedung im ehemaligen Jugoslawien möglich gewesen und 1999 ohne die Führungsrolle der USA das Morden im Kosovo weitergegangen wäre. Diese Wahrheiten gehören mit dazu, dann dürfen auch die Rolle der USA in Vietnam und ihr aktueller Umgang mit Nordkorea Thema sein. Ansonsten wäre es schon hilfreich, wenn sich die Schulklassen zum Thema Irak die UN-Resolution 1441 im Wortlaut anschauten; alle reden darüber, aber 90 Prozent haben sie sich nicht angesehen. Auch die unterrichtliche Gegenüberstellung verschiedener politischer Leitartikel sollte in Sachen Irak zumindest sein.

Parolen wie „Kein Blut für Öl!“ werden dem Gebot einer differenzierten Betrachtung nicht gerecht. Indes müssen solche Einseitigkeiten nicht verwundern, denn in Sachen „Friedenssicherung und Bundeswehr im Unterricht“ (damaliges Positionspapier der CDU/CSU) beziehungsweise „Friedenserziehung“ (damaliges Papier der SPD) war ja selbst auf der Ebene der Kultusminister bislang keine Einigung möglich. Das letzte Bemühen um einen Konsens war 1982 gescheitert. Wo die unterschiedlichen Akzentsetzungen lagen, verraten bereits die Titel der beiden Papiere.

Pate für den Umgang der Pädagogik mit dem Thema Irak sollte Max Weber sein. Dieser unterschied 1919 in seiner Rede „Politik als Beruf“ zwei Maximen politischen Handelns: die gesinnungsethische und die verantwortungsethische. Diese Unterscheidung wäre eine passende auch für die Pädagogik. Eine Gesinnungspädagogik fühlte sich allenfalls für das Hochhalten der „Flamme der reinen Gesinnung“ zuständig. Verantwortungspädagogik ist etwas anderes. Unsere jungen Leute müssen erfahren, dass wir nicht nur dafür verantwortlich sind, was wir tun, sondern auch dafür, was wir unterlassen. Und, so Max Weber: „Keine Ethik der Welt kommt um die Tatsache herum, dass die Erreichung guter Zwecke in zahlreichen Fällen daran gebunden ist, dass man sittlich bedenkliche oder zumindest gefährliche Mittel und die Möglichkeit oder die Wahrscheinlichkeit übler Nebeneffekte mit in Kauf nimmt ...“ Alles andere wäre naiv; so meinte es auch Thomas Mann, als er schrieb: „Die Freiheit muss lernen, sich gegen ihre Todfeinde zu wehren, muss endlich - nach bittersten Erfahrungen - begreifen, dass sie mit einem Pazifismus, der den Krieg um keinen Preis will, den Krieg herbeiführt, statt ihn zu bannen.“