DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Können die Deutschen von anderen nationalen Schulsystemen lernen?

Von Josef  K r a u s
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

Schulpolitik in Deutschland lenkt gerne ab. Wenn sie eigenes Versagen vertuschen will, dann reagiert sie standardisiert: Entweder sie simuliert Entschlossenheit mittels "progressiver" Abbruchlaune, oder sie lenkt ab ins Internationale. Psychoanalytiker würden das eine, die Abbruchlaune, Autoaggression und das andere, das Ablenken, Projektion oder halluzinatorische Wunscherfüllung nennen. Letztere geschieht seit 25 Jahren, weil man glaubte, etwa an skandinavischer, französischer, englischer, amerikanischer und - seit neuestem - japanischer Gesamtschule "nachweisen" zu können, wie "rückständig" und "restaurativ" deutsches Gegliedertes Schulsystem sei.

Das Ausweichen ins Internationale wurde somit oft zum Quell pädagogischer Poesie. Alles, was man sich an Horrorbildern von gegliedertem Schulwesen, von "Frontalunterricht" sowie an Sehnsüchten nach "Schülerzentrierung" zusammengereimt hatte, wird international unterfüttert. Aber wie es bei Mythen eben so ist: Zumeist fehlt es ihnen an der Grenzscheide zwischen Vorgestelltem und "Wahr"-Nehmung, zwischen Wunsch und Erfüllung, zwischen Träumen und Wachen, zwischen Bild und Sache.

Die Behauptung, Deutschland habe sich mit seinem gegliederten Schulsystem international als rückständig erwiesen, entbehrt jeder Grundlage. Frankreich, Großbritannien, die USA und Japan zeigen, daß die Schulabschlüsse der dortigen einheitlichen öffentlichen Regelschule von den Absolventenabnehmern nur als leere Hülsen angesehen werden und daß der Trend massiv in Richtung eines - finanziell und sozial selektiven - Privatschulsystems läuft.

Die internationale Presse jedenfalls attestiert demgegenüber dem differenzierten deutschen Schulsystem ein hohes Qualitätszertifikat, so etwa im "Express", im "Independent", in der TIMES oder in "Newsweek".
 
Frankreich
GroßbritannienSeitenanfang

Die Urteile der Franzosen über ihre Gesamtschule sind nicht schmeichelhaft. In französischen Zeitungen häufen sich Schlagzeilen wie "Le système éducatif court à l'abime" (Das System steuert auf den Abgrund zu) oder "Le collège, le trou noir de la pédagogie" (Die Gesamtschule, das schwarze Loch der Pädagogik). Das als Einheitsschule konzipierte "collège unique pour tous" (eingerichtet 1975) gilt somit als gescheitert, weil es allzu heterogene Klassen habe, weil es Leistungsunterschiede nivelliere, weil es die Leistungsstarken langweile, weil es die Leistungsschwachen überfordere, weil es als Schule für den Durchschnitt gelte - und weil trotzdem alle aufstiegen. Francois BAYROU, von 1993 bis 1997 Erziehungsminister der konservativen Regierung, hat in seinem Buch "La décennie des malappris" (Das Jahrzehnt der Ungezogenen/Flegel) die französische Gesamtschule gar als "sanglante anerie" (himmel-schreiende Eselei) bezeichnet und sie mitverantwortlich gemacht für die Disziplinlosigkeit an den Schulen.

Dem "collège", der öffentlichen Einheitsschule, läuft deshalb die Klientel davon. Eltern, die auf sich und auf ihre Kinder etwas halten, nehmen nahezu alles auf sich, um den Zugang zu einem renommierten Lycée oder zu einer privaten Schule zu erreichen; so eröffnen sie nicht selten sogar Tarn-Wohnsitze im Einzugsbereich der gewünschten Schule. An dieser Abstimmung mit den Füßen hat auch das am 10. Juli 1989 von der Französischen Nationalversammlung verabschiedete Schulgesetz nichts geändert, selbst wenn damit verbindlich das Ziel gesetzt war, bis zum Jahr 2000 nicht weniger als 80 Prozent eines Geburtsjahrganges auf das "niveau de baccalauréat" zu heben. (Im Jahr 1997 waren es 65 Prozent.) Die vom damaligen Ministerpräsidenten Michel ROCARD verkündete Absicht, die "uniformité" des französischen Schulwesens müsse der "efficacité" weichen, kam über das Stadium der Option nicht hinaus. Und somit bleiben die zentralistisch verordnete "égalité" und die Vermassung des Baccalauréat die herausragenden Probleme des französischen Schulwesens bis in die Regierungszeit des sozialistischen Premierministers Lionel JOSPIN, ehemals selbst Bildungsminister, und seines Bildungsministers Claude ALLÈGRE, der das Heil der Schule in der Bildungstechologie der Informationstechnik sieht und der das zentralstaatliche Korsett für die Schulen etwas lockern will ("dégraisser le mammouth"/das "Mammut entfetten"), ohne freilich das Rousseausche Gleichheitsideal und den daraus abgeleiteten Einheitsschulgedanken aufgeben zu wollen.
 
Großbritannien
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In Großbritannien wurde in den 70er Jahren das gegliederte Schulsystem abgeschafft und durch die Einheitsschule
der "Comprehensive School" ersetzt. Die "Senior Secondaries" und die "Grammar Schools" verschwanden weitestgehend von der Bildfläche; nur 160 von den "Grammar Schools" blieben bis Ende der 90er Jahre erhalten. An die Stelle der "meritocracy" trat das egalitäre Motto "Gleiche Bildung für alle". Schule wurde unter das Motto des "child centred learning" gestellt.

Ab Mitte der 80er Jahre waren die Folgen dieser "Reformen" zum Verdrußthema geworden. Allgemein beklagte man das sinkende Niveau der Schulen sowie die Aufsplitterung des Bildungssektors in ein Zweiklassensystem: in einen niveaulosen, öffentlichen Durchschnittsbereich mit rund 30.000 Schulen und in einen privaten Elitebereich der Oberschicht und des Mittelstandes mit rund 2.500 Schulen und mit bis zu 30.000 Mark jährlichen Schulgebühren. Von den 200 Schulen, die im landesweiten Vergleich am besten abschnitten, gehören regelmäßig 190 zum privaten Schulsektor. Die Gesamtschulen selbst stellten sich nur noch als ein Hort der Unterprivilegierten dar. Das "kindzentrierte" Lernen wurde für gescheitert erklärt.

1988 unternahm die Regierung THATCHER den Kraftakt. Sie verabschiedete das neue Erziehungsgesetz ("Great Education Reform Bill/GERBIL) und machte ein "National Curriculum" mit "standards and quality control" für alle Schulen verbindlich. Eltern begrüßen die Reform. Die Angehörigen sozial schwächerer Schichten befürworten laut TIMES vom 26. Januar 1996 gar eine Rückkehr zum gegliederten System, weil sie sich davon mehr Chancen für ihre Kinder erwarten. Auf Protest stieß - damals - die Reform bei der Labour-Party. Glaubwürdig war der Widerstand der Labour-Party nicht. Der Labour-Führer und mehrere Labour-Abgeordnete schicken ihre Kinder nicht in staatliche Schulen, sondern zehn Kilometer weiter in eine klassische Grammar School - in eine Schule also, die sie eigentlich gänzlich abschaffen wollten.

Mit den 88er Reformen erlangen die Schulfächer einen höheren Verbindlichkeitsgrad. Zuvor war ein Ausweichen auf "weiche" Fächer möglich, etwa auf Kunst, Musik oder Handwerken. Schüler hatten "harte" Fächer umgehen können. Jetzt sind bis zum 16. Lebensjahr zehn Fächer verbindlich: die "core subjects" Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften sowie die "foundation subjects" Technologie, Geographie, Geschichte, Musik, Kunst, Sport und eine Fremdsprache. Eingerichtet wurden nachfolgend das "Office for Standards in Education" und ab 1996 ein "General Teaching Council" (GTC).

Zusammen mit 485 Schulinspektoren ("Her Majesty's Inspectors of Schools") sollen diese Einrichtungen die Sicherung der Standards überwachen. Die Messung des Schulerfolgs erfolgt mit standardisierten Tests ("Standard Assessment Tests" - SAT). Das ist eine Art Zentralprüfung für Schüler im Alter von 7, 11, 14, 16 Jahren in allen zehn Fächern. Seit 1992 werden die SAT-Ergebnisse der Schulen in jedem November in den großen Tageszeitungen veröffentlicht. Diese "Ligatabellen" weisen unter anderem Verbesserungen oder Verschlechterungen der Schulen gegenüber dem Vorjahr aus.

Am 19. Januar 1996 veröffentlichte die TIMES eine Leistungsstudie des "National Institute of Economic and Social Research". Die Ergebnisse sind nach wie vor nicht berauschend: Elfjährige in England lägen im Wissensstand und in den Fähigkeiten im Vergleich mit Schülern auf dem Kontinent um zwei Jahre, Vierzehnjährige immer noch ein Jahr zurück. Von den Elfjährigen blieben 52 Prozent in Englisch und 56 Prozent in Mathematik unter dem Klassenziel zurück. Die Vierzehnjährigen lägen mit nur 55 Prozent in Englisch, mit 57 in Mathematik und mit 56 in den Naturwissenschaften im Plansoll.

Am 15. März 1996 bringt die TIMES erneut eine Studie über die defizitären Mathematikleistungen englischer Schüler. Besonders interessant ist dabei die Bewertung der Ursachen für diese Defizite. Die TIMES führt diese unter anderem zurück auf

Mit Tony BLAIR übernimmt im Mai 1997 die Labour Party mit der Dreifach-Prioritätenliste "Bildung, Bildung und nochmals Bildung" die Regierung in Großbritannien. Man hätte damit rechnen können, daß die neue Regierung alles über Bord wirft, was die Tories schulpolitisch etabliert hatten. Aber mitnichten. BLAIR setzt die Politik seiner konservativen Vorgänger gezielt fort: In ihrem Weißbuch mit dem Titel "Excellence in Schools" fordert die Labour- Regierung mehr Leistungsorientierung und Effizienz in den Schulen, mehr Leistungskontrollen sowie eine Erhöhung der Anforderungen und eine unterrichtliche Differenzierung nach dem Leistungsvermögen der Schüler. Das "National Curriculum" bleibt erhalten, und bis zum Jahr 2002 sollen Elfjährige 80 Prozent der erwarteten Maßstäbe im Englischen und 75 Prozent in Mathematik erreichen; zum Zeitpunkt der Regierungsübernahme durch Labour sind es rund 60 Prozent. BLAIRS Erziehungsminister David BLUNKETT will darüber hinaus einen Verzicht auf den Taschenrechner und eine Förderung des Kopfrechnens ("Kopfrechnen statt Knöpfedrücken"), einen Verzicht auf die sog. kindorientierte Erziehungstheorie, mehr Hausaufgaben für die Schüler (von 30 Minuten für die Grundschüler und von 90 Minuten für die älteren Schüler ist die Rede), ferner eine Rückkehr zu traditionellen Unterrichtsmethoden, wie dem lehrergeleiteten Frontalunterricht.

Vor allem will Labour eine Stärkung der Schulaufsicht durch regelmäßige externe Kontrolle der Schulen. Leistungsschwachen Schulen soll gar das Aus drohen, so unter anderem 76 Jahre nach ihrer Gründung auch der Summerhill-Schule, die zuletzt vor allem wegen der unbefriedigenden Englisch- und Mathematik-Kenntnisse ihrer Schüler aufgefallen war.

Auch völlig unkonventionelle Methoden der schulischen Leistungssteigerung sind unter Labour angesagt: So begannen im Herbst 1997 zwanzig Clubs der ersten Fußball-Liga, an einem unter anderem staatlicherseits mit sechs Millionen Pfund ausgestatteten Programm ("Playing for Success") zur Förderung schwacher Schüler mitzuwirken: In Newcastle, Sheffield und Leeds bekommen schwache Schüler in den Räumen der ortsansässigen Fußballclubs Nachhilfeunterricht in Lesen, Schreiben und Rechnen.
 
Die Vereinigten Staaten
JapanSeitenanfang
Seit KENNEDY klagen die US-Präsidenten über das Versagen der öffentlichen Schule. Noch fast jeder US-Präsident der letzten 35 Jahre wollte sich als "Education President" verstanden wissen. Die US-Präsidenten sehen den Unterschied zu japanischen und europäischen Schülern, sie sehen die USA als Entwicklungsland vor allem in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Bildung, und sie sind in Sorge um die Wettbewerbsfähigkeit der US-Wirtschaft. CLINTON schwebt gar eine Art deutsches Schulsystem für die USA vor.

Die Sorge der Eltern um die schlechter werdende Bildung ihrer Sprößlinge wächst. Deshalb wird das öffentliche Schulsystem zum Auslaufmodell. Der Graben zwischen den guten (privaten) und den schlechten (öffentlichen) Schulen vergrößert sich. Untersuchungen ergeben, daß Schüler von privaten Schulen landesweit eine um etwa 30 Prozentpunkte höhere Leistung in schulischen Standardtests gegenüber Kindern an öffentlichen Schulen erbringen. Mehr als 50 Prozent der Eltern würden für ihre Kinder gerne eine "charter"-Schule, eine Privatschule, wählen. Rund ein Viertel aller Eltern tun es tatsächlich, weil sie es sich leisten können, für ein Schuljahr im Schnitt an der High School umgerechnet rund 15.000 Mark und am College rund 18.000 Mark, vereinzelt auch bis zu 35.000 Dollar aufzubringen. Jährlich kommen dennoch 15 bis 20 Prozent Privatschüler hinzu. Nicht wenige Eltern verschulden sich bereits für den Besuch ihrer Kinder an einer High School, so daß sie für die höhere Bildung ihrer Kinder oft kein Geld mehr haben. Die Eltern schimpfen auf das öffentliche Schulsystem, weil sie, so sagen sie, zweimal dafür zahlen müßten: einmal als Steuerzahler und ein zweites Mal wenn sie ihre Kinder gegen viel Geld dennoch an die Privatschulen geben müßten. Selbst Lehrer wechseln zuhauf vom öffentlichen ins private Schulsystem: nicht weil sie dort besser verdienten, sondern im Gegenteil: sie verdienen dort weniger, aber sie finden zugleich erheblich günstigere Arbeitsbedingungen vor. Darüber hinaus machen Wirtschaft, Politik, Kirchen und Verbänden - so eine Studie aus dem Jahr 1989 - mehr und mehr die Erfahrung, daß qualifizierte Leute, die sie anheuern möchten, nicht bereit sind, in Gegenden mit schlechten Schulen zu ziehen. Mehr und mehr greifen das "homeschooling" und die "Do-it-yourself"-Schule um sich: Die Eltern inszenieren Heimunterricht. In den Genuß dieser Art Bildung und dieses - mittlerweile staatlich geduldeten - Schulboykotts kommen Anfang der 90er Jahre bereits 500.000 Schüler. Und die Ergebnisse sind eindeutig: Auch diese Kinder sind den regulär beschulten weit überlegen.

40 Prozent der Schüler verlassen die öffentliche High School vorzeitig, ohne Schulabschluß. Einen formal unterhalb des High-School-Abschlusses liegenden Schulabschluß gibt es nicht. Ein erheblicher Teil der "drop-outs" gilt als Analphabeten: laut Untersuchung des US-Erziehungsministeriums 13 Prozent der Schulabgänger. In der Summe spricht man von 17 bis 21 Millionen Analphabeten in den USA. 1986 stellt das "Carnegie Forum on Education and the Economy" fest: Die Mathematikkenntnisse der US-Schüler lägen deutlich unter denen von Gleichaltrigen anderer Industrienationen.

Nach einer Konferenz mit den 50 Gouverneuren brachte die US-Regierung unter REAGAN 1983 ihre Studie "A Nation at Risk" ("Die gefährdete Nation") heraus. Darin ist die Rede von einer Flut schulischen Mittelmaßes sowie von der Notwendigkeit einer drastischen Heraufsetzung der Standards und der intellektuellen Anforderungen. Moniert wird, daß die US-Schule zu nachsichtig und rückständig sei und daß weniger als die Hälfte der Schüler Leistungen erbringe, zu denen sie eigentlich fähig sei.

Weil die schulische Vorbereitung völlig unzulänglich sei, bereiteten sich laut NEW YORK TIMES 40 Prozent der Bewerber um einen Studienplatz an einer Universität für mehr als 500 Dollar in 50 Stunden bei privaten Instituten auf den Aufnahmetest der "College Boards", den "Scholastic Aptitude Test" (SAT), vor.

Jedes Jahr neu belegt das GALLUP INSTITUTE katastrophale Wissenslücken unter der Bevölkerung. Die USA liegen zum Beispiel 1988 hinsichtlich geographischen und historischen Wissens hinter Kanada, Frankreich, Japan, Schweden, England und Deutschland, nur noch vor Mexiko und Italien. Die Testaufgaben bestanden unter anderem darin, 13 Länder und Regionen auf dem Globus zu orten. 75 Prozent konnten den Persischen Golf und 45 Prozent Zentralamerika nicht auf der Karte finden; zwei Drittel fanden Vietnam nicht. 16 Prozent gaben an, daß die Sowjetunion Mitglied der NATO sei; 10 Prozent meinten, die USA seien Mitglied des Warschauer Pakts. 14 Prozent fanden nicht einmal die USA auf einer Weltkarte. Ein Viertel der Studenten im Abschlußsemester wußte nicht, daß Kolumbus 1492 Amerika entdeckt hatte; fast 50 Prozent wußten nicht, wann der amerikanische Bürgerkrieg war. Im Jahr 1997 stellt man fest, daß 53 Prozent der Amerikaner erklärten, die USA seien niemals britisch gewesen.

Thomas SOWELL, ein schwarzer Sozial- und Wirtschaftswissenschaftler am HOOVER-Institut veröffentlicht 1993 sein Buch: "Inside American Education - The Decline, The Deception, The Dogmas". SOWELLs "debacle"-Analyse mündet ein in Bewertungen wie folgende: "Our educational establishment ... is morally and intellectually bankrupt". Er spricht von einem "very dangerous decline in our educational standards" und davon, daß das "end-product is seriously lacking". SOWELL fährt fort: "The correlation between financial inputs and educational outputs is very weak and shaky". Verantwortlich für den Niedergang des US-Schulsystems macht er unter anderem "innumerable other 'causes' that invade the classroom to absorb time sorely needed to teach American children to read, write, do mathematics ..."

Gegen diese Mißstände wollten sich die Amerikaner manches einfallen lassen. 1990 propagiert BUSH den Erziehungsplan "America 2000". Das Selbstbedienungsangebot des "cafeteria-style curriculum", des "curriculum smorgasbord" sollte reduziert werden. Bis dato konnte man manches zentrale Fach ersetzen durch Fahrkurse, Lehrgänge in Lebensrettung u.a.m. Insgesamt waren bis zuletzt 45 Prozent der Fächer zur freien Wahl gestanden. Statt dessen sollen die "five New Basics" (Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften, Sozialkunde, Informatik) etabliert werden. Außerdem werden mehr Hausaufgaben empfohlen. Der Lehrerbildung wird geraten, daß sie sich zukünftig weniger der Pädagogik, dafür mehr dem Fachstudium widmen solle. Ansonsten wird mit Nachdruck bedauert, daß die Frage der Lehrerqualikation und des Ansehens des Lehrerberufes kaum Gegenstand der öffentlichen Debatten sei. Immerhin eine nationale Kommission (National Commission on Teaching and America's Future) kommt 1996 in einem Strategieentwurf zu dem Ergebnis, daß diese Zukunft vor allem davon abhänge, die besten Lehrer zu finden. Resignierend wird aber an anderer Stelle festgehalten: In der US-Gesellschaft werde den Qualifikationen der Tierärzte, die Hauskatzen und Hunde behandeln, mehr Beachtung geschenkt als den Befähigungen der Lehrer.

Ebenfalls 1990 wird das Programm "Earning by Learning" aufgelegt: Kinder, die ein Buch lesen und zum Inhalt des Buches einen Quiz-Fragebogen ausfüllen können, bekommen von der betreffenden Stiftung zwei Dollar bar ausbezahlt. Im Jahr 1997 wird ein weiteres Programm aufgelegt: In einigen Städten belohnt man im Rahmen von Sommerprogrammen Kinder, die in den Ferien Bücher lesen und darüber einen Aufsatz schreiben, mit Eintrittskarten für Sportveranstaltungen, mit Gutscheinen für Schulartikel, mit T-Shirts, Postern, Essensgutscheinen u.a.m. CLINTON startete zugleich eine Kampagne zur Verbesserung der Lesefähigkeit mit einer Million freiwilliger Lehrer.

Die Universitäten selbst legen Nachhilfeprogramme in allgemeinbildenden Fächern auf. Auch andere Abnehmer der US-Bildungsabsolventen wissen ein Lied von diesen Defiziten zu singen. Die US-Army lehnt jährlich mehr als 50.000 Bewerber ab, weil sie zu wenig Grundbildung mitbrächten.

Firmen sind erschreckt über das Bildungsniveau und wollen Abhilfe schaffen. 1991 geben US-Unternehmen mehr als 20 Milliarden Dollar aus, um ihre Angestellten in Basisbereichen (Rechnen, Lesen) zu schulen. Die "Pacific Bell", eine der größten Telefongesellschaften, berichtet 1992, daß 60 Prozent beim Einstellungstest durchfielen, obwohl dieser nur das Niveau der siebten Klasse voraussetzte. Die Bank of America hält im gleichen Jahr fest: 40 Prozent der Anwärter scheiterten, weil sie weder die Rechtschreibung beherrschten noch einfache Rechenaufgaben lösen konnten. Banken spenden Millionenbeträge für Verbesserungen im Mathematikunterricht und in der Lehrerfortbildung, andere Firmen finanzieren Rechtschreibkurse für Schüler. IBM initiierte den "American Teacher Award", um Lehrer zu motivieren, und schickt eigene Fachleute als Lehrer in die Schulen.

Im April 1996 treffen sich die Gouverneure erneut zu einem bildungspolitischen Krisengipfel. Sie beschließen, die schulischen Anforderungen höherschrauben zu wollen. Weil die Schüler im Alter zwischen zehn und vierzehn Jahren zu rund einem Drittel nicht lesen könnten, erklärt US-Bildungsminister Richard RILEY es zur "patriotischen Pflicht", daß Eltern täglich mit ihren Kindern das Lesen übten. Die American Federation of Teachers (AFT) empfiehlt 1996 eine Rückkehr zu klassischen schulpädagogischen Prinzipien: "Be rigorous at all grade levels and in all educational programs in order to stretch students to reach their maximum potential." Der Bundesstaat Kalifornien schafft Ende 1996 - auch das ein bezeichnendes Detail - die Benutzung des Taschenrechners bei Leistungstests ab.

Als Bill CLINTON im Januar 1997 seine zweite Amtszeit beginnt, hat sich an den Mißständen natürlich noch nichts geändert. Deshalb kündigt er hochgesteckte Ziele an: Jeder Achtjährige soll lesen können; jeder Zwölfjährige soll sich im Internet auskennen; jeder Achtzehnjährige soll ein College besuchen können. Die Bildungsausgaben werden im Jahr 1998 von 26,3 auf 29 Milliarden Dollar aufgestockt; über fünf Jahre verteilt sollen 2,5 Milliarden Dollar für eine Leseoffensive ausgegeben werden; eine halbe Milliarde Dollar wird in die Informationstechnik der Schulen gesteckt. Außerdem sollen für die vierten und achten Klassen landesweite Tests in Mathematik und Lesen eingeführt werden.

Es bleiben Zweifel, ob all die genannten Maßnahmen nicht nur Flickwerk sind. Die Probleme sind zu sehr struktureller Art, und sie haben zu sehr mit der Einheitsschule der High School sowie mit ihrem Egalitätsverständnis zu tun. Sie haben auch damit zu tun, daß sich US-Schule mehr als Sozial- denn als Bildungsanstalt versteht.

Gleichwohl leisten sich die USA mit 14,2 Prozent Ausgaben für Bildung, gemessen am Bruttosozialprodukt, fast das Doppelte von dem, was Deutschland mit 8,5 Prozent investiert. Der Input aber macht es nicht aus. Das Entscheidende sind die Strukturen und Inhalte.
 
Japan
SchlußfolgerungenSeitenanfang
Viele Jahre war es in deutscher Wirtschaftspolitik üblich, neidvoll in den Fernen Osten zu schielen. Deutsches Management konnte - begeistert von japanischen Wachstumsraten und gramgebeugt ob deutscher "Standort-Nachteile" - gar nicht genug kriegen von Sentenzen wie diesen: "Von Japan lernen heißt siegen lernen." "Die Japaner arbeiten mit unlauteren Mitteln: Sie arbeiten während der Arbeitszeit."

Seit 1997 ist nun auch schulpolitisch Projektion deutscher Reformgelüste ins Fernöstliche angesagt. Schließlich attestierte die TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) den Deutschen unter 45 Nationen nur mittlere Ränge in mathematisch-naturwissenschaftlicher Schulleistung. An der Spitze aber standen Singapur, Korea und Japan. Diese Ergebnisse waren noch nicht so richtig bekannt, da brach in Deutschland, flankiert von hypochondrisch-deutschem Leiden am eigenen Schulsystem, asiatisches Fieber aus. Eilends wurde über Bord geworfen, was man von "brutaler" japanischer Schule gewußt hatte, um Platz zu machen für einen Sieger-Mythos: "Von Japan lernen heißt rechnen lernen", titelte ein Blatt (Frankfurter Rundschau); ein anderes begann einen Japan- Bericht mit der Schlagzeile "Mathematik von einem anderen Stern" (Süddeutsche Zeitung).

Die Parteipolitik wollte dem nicht nachstehen. Die NRW-GRÜNEN sahen den Vorsprung der Japaner in "fortschrittlichen" Lehrmethoden, um für deutsche Schule sofort mehr Projekt- und Gruppenarbeit, Wochenplanarbeit etc. zu fordern. Ganz schön schlau: Einerseits hatte man damit eigene Uralt-Utopien reanimiert, andererseits hatte man sich um die Wahrheit herumgedrückt, daß in der Leistungsstudie diejenige Schulform, die diesen "Fortschritt" am intensivsten praktiziert, die Gesamtschule, innerhalb Deutschlands mit am schlechtesten abgeschnitten hatte. Freilich fragten sich selbst Konservative allen Ernstes, ob man die Auseinandersetzung zwischen Gegliedertem Schulsystem und Gesamtschule nicht ad acta legen müsse, schließlich stehe mit Japan ja ein Gesamtschulland bestens da.

Für Neidgefühle gegenüber japanischer Schule gibt es aber kaum Anlaß, denn die Kenntnis einiger Fakten - so man sie registriert - wird das verhindern. Heranwachsende in Japan werden wegen der an den meisten Schulen und Hochschulen, verschiedentlich sogar an Kindergärten stattfindenden Aufnahmeprüfungen vor allem über Nachhilfe auf Leistung getrimmt. Während 1985 rund 45 Prozent der Schüler eine der 40.000 "juku" mit ihren jährlich 12 Milliarden Mark Umsatz besuchten, also eine private Nachmittags- und Abendschule, waren es in den 90er Jahren bereits 64 Prozent der Achtkläßler. In Deutschland liegt der entsprechende Prozentsatz bei ca. 13 Prozent in den Gymnasien und Realschulen. Wenn zwei Drittel japanischer Schüler also solchermaßen getrimmt werden, dann kann man das als Symptom großer Lernbereitschaft werten, man kann darin aber auch eine Bankrotterklärung für das Schulsystem sehen.

Mit 100.000 Mark schlägt für japanische Familien die Ausbildung eines Kindes vom Kindergarten bis zur Universität zu Buche. Die Aufnahme in einen privaten Kindergarten kostet 3.000 Mark mit laufenden Monatskosten bis 1.000 Mark; für den Besuch einer privaten Oberschule werden monatlich bis 5.000 Mark Schulgeld und für die Aufnahme in einer privaten Universität bis 50.000 Mark und Jahresgebühren bis 40.000 Mark bezahlt (vgl. Hans-Willi NOLDEN: Die japanische Bildungsmaschine, 1993).

Die Japaner erreichen ihre Spitzenpositionen - wie Singapur und Korea - mit höchsten Klassenstärken. Das erklärt, warum Japan mit 3,7 Prozent unter allen OECD-Ländern das Schlußlicht beim Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt ist. (In Deutschland sind es 4,5 Prozent.) Während in Deutschland nur drei Prozent der Klassen mehr als 30 Schüler haben, sind dies in Singapur 90 Prozent, in Korea 97 und in Japan 96. Kaum jemand wird dieses Faktum, das zugleich Ausdruck eines eher kollektivistischen Menschenbildes ist, auf deutsche Verhältnisse übertragen wollen. Schon deswegen müßte die Japan-Euphorie begrenzt sein, sonst könnten deutsche Finanzminister japanische Verhältnisse konstruieren oder gar dem Votum des Bildungsrates Japans folgen wollen, der kürzlich die "Juku" als berechtigten Bestandteil des Bildungssystems wertete.

Im übrigen darf man vermuten, daß die Japaner schon auch mal nachhelfen, wenn es darum geht, besonders gut abzuscheiden. Jedenfalls liegen Insiderberichte vor, die sich kritisch mit dem TIMSS-Abschneiden der Asiaten sowie dessen Zustandekommen auseinandersetzen. So schreibt die Japanerin Toshiko ITO: "Die Mathematikprüfung verlangt den auswendig gelernten kürzesten Lösungsgang und kein Nachdenken über verschiedene Lösungswege. Die Schüler werden dementsprechend für diese Form des Examens trainiert" (Zeitschrift für Pädagogik 3/1997). Eine Gruppe japanischer Lehrer berichtete kürzlich auf Deutschland-Besuch, daß in Japans Schulen Themen sowie Abfolge und zeitlicher Rahmen der Inhalte vorgegeben seien und der Vorlesestil vorherrsche ("hlz", Hamburger Lehrerzeitung der GEW 8-9/1997). Oder: In der "hlz" (7/1997) stellt Koji SUDA, japanischer Mathematiklehrer an der Japanischen Schule in Hamburg, zu der 50 japanische Unterrichtsstunden umfassenden Videostudie Vermutungen an: "Ich vermute aber, die Organisatoren in meinem Land haben die 50 Klassen extra ausgewählt, damit sie einen guten Eindruck machen ... Schwindeln ist nicht der richtige Ausdruck ... Es ist fast wie ein Theaterstück, alles wird genau einstudiert. ... Sie wollen eben einen schönen, guten Unterricht zeigen." Ein deutscher Lehrer, der acht Jahre in Korea als Berater in der Lehrerbildung tätig war, erklärt die guten Ergebnisse Japans und Koreas damit, daß "mehr genormtes, abfragbares Grundwissen lehrerzentriert vermittelt wird, die Behörden leistungsstarke Schulen für allgemeine Vergleichstests aussuchen, die Schulen starke Klassen für die Tests bestimmen...." ("hlz" 8-9/1997).

All diese Fakten und Stimmen müssen im Vergleich Deutschlands mit Japan zur Kenntnis genommen werden. Wenn man über die Übertragbarkeit japanischer Schulbildung nachdenkt, dann sollten aber auch folgende Beobachtungen Berücksichtigung finden. Der japanische Unterricht ist sehr lehrerzentriert: "70 Prozent aller Äußerungen in einer Unterrichtsstunde entfallen in Deutschland auf den Lehrer, in Japan und den USA sind es über 80 Prozent" (TIMSS). Des weiteren scheint es ein Spezifikum des japanischen Unterrichts zu sein, daß er sehr auf Kontinuität angelegt ist: "Das Stoffgebiet wird in Japan jedoch nicht aufgegeben, sondern in nahezu allen Klassen in einzelnen Stunden mit reduzierter Intensität wiederholt", so die TIMSS, und weiter: "Im japanischen System hat Anstrengung eine ungleich höhere Bedeutung." Das sollte nicht verwundern, wo sich Japaner, so Jörg Möller in seinem jüngsten Buch "Japans Bildungskrise", doch gerne mit "ganbatte kudasai" ("Bitte halten Sie durch!") begrüßen und wo dort, im Land der millionenfachen Produktion desselben, der Taschenrechner in der Schule doch verboten ist!

Falls etwas aus dem japanischen Unterricht für Deutschland abzuleiten ist, dann dieses: Erstens muß in schulisches Lernen wieder Kontinuität durch regelmäßiges Wiederholen kommen. Das Gegenteil davon wäre ein Häppchen-Unterricht mit Unterhaltungselementen. Zweitens sollte auch in Deutschland Schule anstrengend sein dürfen. Das hat mit Drill- und Paukschule nicht im entferntesten etwas zu tun. Drittens: Am Ende der japanischen Sekundarstufe I ("chugakko") findet eine Zentralprüfung in fünf Fächern statt. "Diese Prüfung wirkt auf das Lernverhalten in der Sekundarstufe I regulierend zurück" (TIMSS). Man sollte dies in Deutschland bedenken und endlich eine zentrale Abitur- und Mittlere-Reife-Prüfung einführen.
 
Schlußfolgerungen
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Man sieht, wie schwer es fällt, den Kahlschlag aufzuforsten, den integrierte Gesamtschule und ein Verständnis von spaßerfülltem Lernen angerichtet haben. Man sieht aber auch, daß - außerhalb Deutschlands! - selbst Parteien (etwa Labour), die Jahrzehnte zuvor "kindorientiertes Lernen", "Spaß am Entdecken statt Auswendiglernen" und "Kreativität statt Orthographie" angesagt hatten, bereit zur Einsicht und zur Umkehr sind. Das ist eine allgemeine und nicht uninteressante Erkennntis aus internationalen Schulsystemvergleichen. Sodann sind aus diesen Vergleichen folgende Schlußfolgerungen zu ziehen.

1.
Schulpolitik in Deutschland braucht keine global unterlegten Mythen und keine ins Internationale ablenkenden Manöver, vielmehr sollte deutsche Schulpolitik im eigenen Haus zu kehren beginnen. Nicht internationale Schulleistungsvergleiche sollten uns bewegen, sondern die innerdeutschen, denn letztere fördern Brisantes zu Tage. Beispiele: Eine vom deutschen Bundesbildungsministerium in Auftrag gegebene und von der Universität Hamburg durchgeführte Studie kam 1992 zum Ergebnis, daß das Lese-, Text-, und Sprachverständnis in Bundesländern mit Gesamtschulstrukturen und mit hoher Abiturientenquote signifikant unter dem entsprechenden Niveau in Bundesländern mit gegliederter Schulstruktur und geringerer Abiturientenquote liegt. Ins Brutale übersetzt heißt das: Je mehr Gymnasiasten und Abiturienten produziert werden, desto dümmer sind alle. Im Dezember 1996 und im Februar 1997 wurden die Ergebnisse einer OECD-Studie und der damit zusammenhängenden TIMSS-Studie (TIMSS = Third International Mathematics and Science Study) zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in 26 bzw. 45 Ländern auf den Markt gebracht. Als offizielles Ergebnis wurde für die 7. und 8. Klassen festgestellt: Deutschland befinde sich nur auf mittleren Rangplätzen. Aber: Die Studie enthält auch zwei Ergebnisse, die zunächst nur den Kultusministerien, nicht aber der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollten, nämlich daß es innerhalb Deutschlands Differenzen zwischen den Bundesländern von eineinhalb Jahren gebe (dem Vernehmen nach handelt es sich bei den beiden verglichenen Bundesländern um Bayern und Nordrhein-Westfalen) und daß die Ergebnisse der Gesamtschule deutlich hinter der Realschule und weit hinter dem Gymnasium rangierten. Ähnlich interessant sind die gerade soeben bekanntgewordenen Ergebnisse der TIMSS III für die Oberstufen. Hier zeigt sich: Deutsche Länder mit Zentralabitur liegen um ein Jahr und mehr vorne. Baden-Württemberg rangiert im Leistungskurs Mathematik gar um zwei Jahre vor NRW. Und schließlich weist die im Herbst 1998 als Buchfassung anstehende sog. BIJU (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter) aus: Gesamtschule in NRW rangiert leistungsmäßig und auch hinsichtlich sozialen Lernens um zwei Jahre hinter der Realschule, und zwar trotz vergleichbarer sozialer Provenienz der Schülerschaft und trotz einer um 30 Prozent besseren personellen und sächlichen Ausstattung.

2.
Die Deutschen würden gut dran tun, sich wieder der Stärken zu besinnen, die einst ihr Schulsystem zu einem weltweit beneideten machten. Zu diesen Stärken gehören die äußere Fachleistungsdifferenzierung, das Eignungsprinzip bei der Positionierung der Schüler im verzweigten System, die Unterrichtung nach einem klar gegliederten Fächerprinzip, die Wissenschaftsori- entierung der Unterrichtung, die Lehrerzentrierung des Unterrichtsgeschehens, das sog. Abitur statt dem Aditur-Prinzip, das duale Berufsbildungssystem und die zweiphasige Lehrer- bildung.

3.
Wir müssen gerade aufgrund der Erfahrungen mit explodierenden sogenannten Abiturientenquoten in den USA oder in Frankreich endlich einsehen, daß das Abitur oder das Hochschulstudium nicht Mindeststandard der Zukunft sind, auch wenn manche Bildungspolitiker uns in Deutschland dies glauben machen wollen. Vielmehr sollte uns zu denken geben, daß Länder mit höchsten Abiturienten-Quoten teilweise zugleich die höchsten Quoten arbeitsloser Jugendlicher haben. Wir dürfen außerdem - das hat mit Arroganz gar nichts, mit Seriosität aber viel zu tun - annehmen, daß das, was andere Länder als "Abitur" oder als Studium "verkaufen", in Deutschland nicht einmal einer Fachschulausbildung entspräche. Wenn Höherqualifizierung, dann muß und kann diese ebenso stattfinden in der Realschule, in der Hauptschule, in der beruflichen Bildung und nicht zuletzt in einer lebenslangen Weiterbildung. Eine "Verhochschulung" unserer Gesellschaft wird der Forderung nach Höherqualifizierung aber absolut nicht gerecht. Auch in Zukunft werden mindestens zwei Drittel der jungen Menschen über die berufliche Bildung den Einstieg in einen Beruf finden. Diese jungen Menschen dürfen nicht als Außenseiter betrachtet und bildungspolitisch vernachlässigt werden. Deshalb wird es Zeit, die Gymnasial- und Akademisierungseuphorie zu überwinden und mehr dafür zu tun, daß die berufliche Bildung im öffentlichen Bewußtsein den gleichen Rang bekommt wie der allgemeinbildende und der akademische Bereich. Äußerungen der im Jahr 1995 amtierenden Präsidentin der Kultusministerkonferenz (KMK), Rosemarie RAAB (Hamburg), ist zu widersprechen. Diese hatte einen erheblichen Mehrbedarf an Akademikern in Deutschland prognostiziert. Entsprechender Widerspruch gilt dem "Zukunftsminister" Jürgen Rüttgers. Er tut sich immer wieder mit der Forderung hervor, daß Deutschland gar nicht genug Studenten habe könne. Und entschiedener Widerspruch gilt auch dem damaligen niedersächsischen Kultusminister und im Jahr 1997 amtierenden KMK-Präsidenten Rolf Wernstedt, der 1993 meinte sagen zu müssen, daß das Abitur mit viel weniger Voraussetzungen erwerbbar sei als bislang angenommen.

4.
Wir müssen schleunigst Abschied nehmen vor allem von der aus den USA kommenden Euphorie, moderne Schule könne das rein Fachlich-Inhaltliche über ein "elektronisches Klassenzimmer", einen neuen elektronischen Nürnberger Trichter vermitteln, so daß sich Lehrer auf die Rolle eines Moderators konzentrieren könnten. Diesem Irrtum entsprechend begeistern sich leider nicht wenige Bildungstheoretiker und Infokraten für Telelearning, Teleteaching, Online-Learning, Lern-Software, "Laptop statt Schulranzen", Edutainment, didaktische Hyperlinks und anderen multimedialen Spaß mehr. Richtig aber ist: Es gab schon andere, unerfüllte Träume von technizistisch gedachtem Lernen, etwa den Traum vom Programmierten Lernen und vom Sprachlabor. Richtig ist, daß der Computer den Lehrer und das Buch allenfalls im Marginalen ergänzen, geschweige denn ersetzen wird. Richtig ist auch: Das konzentrierte Nachlesen und Nachschlagen in einem Fachbuch oder in einer großen Enzyklopädie ersetzt gerade bei Schülern noch allemal 99 Prozent des Herumsurfens im Internet.

5.
Es muß Schluß sein mit dem gängig gewordenen Methodenzauber und mit der Maskierung der Unterrichtsinhalte durch einen eigenwilligen Primat der Unterrichtsform. Hier ist eine Anti-Revolution durch Konzentration auf Fächer und Inhalte überfällig. Das wissen auch kritische Amerikaner, wie zum Beispiel Eric Donald Hirsch, der in seinem Buch "The Schools We Need and Why We Don't Have Them" (Die Schulen, die wir brauchen, und warum wir sie nicht haben) 1996 zu dem Urteil kommt: Daß wir nicht die Schulen haben, die wir brauchen, liegt vor allem daran, daß wir der unterrichtlichen Kenntnis- und Wissensvermittlung zu wenig Bedeutung beimessen. Wörtlich schreibt er: "The anti-subject-matter principles of progressivism have demonstrably triumphed in our schools." Hirsch hebt außerdem hervor, daß die angemessene Förderung der Leistungsfähigkeit auch zu mehr Bürgersinn, zu mehr Fairneß und zu mehr gesellschaftspolitischer Gerechtigkeit führen wird.

6.
Es muß Schluß sein mit der sog. Kind- und Selbstzentrierung schulischen Lernens. Alle pädagogische Welt scheint ja nur noch begeistert, wenn nicht sogar paralysiert vom Selbst der Schüler. Angesagt sind dementsprechend für Schule und Unterricht: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstkonzept, Selbstqualifizierung, Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstvergewisserung, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. Nicht angesagt sind leider: Selbstbeherrschung, Selbstbesinnung, Selbstdisziplin, Selbstironie, Selbstkritik, Selbstlosigkeit. Und daß aus lauter Selbst auch Selbstbespiegelung, Selbstbetrug, Selbstgefälligkeit, Selbstherrlichkeit, Selbstsucht, Selbsttäuschung, Selbstüberschätzung werden können, darüber grämen sich egomanisch infizierte Unterrichtsvisionäre auch nicht. Autismus wird damit zur (Unterrichts-) Methode. Psychoanalytiker würden sagen: Das ist die Projektion des Egotrips der Erfinder auf die Kinder. Dagegen ist zu setzen: Diese sog. kindzentrierte Schule raubt den Schülern die Zukunft, weil sie die Kinder in der kindlichen Gegenwart einkerkert.

Prof. Alfred Schirlbauer vom Erziehungswissenschaftlichen Institut der Universität Wien hat sehr Recht, wenn er in Vorträgen feststellt: Das Inhaltliche - eigentlich nach Josef Derbolav das Herzstück der Pädagogik - sei geradezu vom eigenen Verschwinden besessen. Das Methodische der "Neuen Lernkultur" besetze die frei werdende Stelle, es blähe sich auf, es wuchere, es hypertrophiere, ja es metastasiere, es werde zur pädagogischen Variante des Reality-TV. Besonders kritisiert Schirlbauer eine "Neue Lernkultur", derzufolge "alle Lehrende und alle Lernende" seien, "Schülerinnen und Schüler ihr Lernen selber organisieren und planmäßig Lehrfunktion übernehmen" müßten. Schirlbauer dazu: Wenn alle Lernende sind, macht es wenig Sinn, die in der Regel älteren unter ihnen zu bezahlen, die anderen nicht.

7.
Schließlich müssen wir auch zur Kenntnis nehmen, daß es einen Zusammenhang zwischen Schulqualität und Lehrerstatus gibt. Wenn die Amerikaner eine miserable öffentliche Schule haben, dann auch deshalb, weil sie mit den miserablen Bedingungen ihres Lehrerstatus nur noch bedingt engagierte und leistungsfähige junge Leute in den Lehrerberuf locken können. Anders ausgedrückt: Es macht schon Sinn, wenn man in Deutschland an einer zweiphasigen, schulformdifferenzierten, wissenschaftsorientierten Lehrerbildung sowie am Beamtenstatus samt Streikverbot für Lehrer und an einer vernünftigen Lehrerbesoldung festhält. Ansonsten sei an dieser Stelle und aus leider wiederkehrendem Anlaß an Karl Jaspers erinnert; dieser schrieb 1966 in seinem Buch "Wohin treibt die Bundesrepublik?": "Es ist ein Schicksal des Volkes, welche Lehrer es hervorbringt und wie es seine Lehrer achtet..." Das hat Jaspers nicht über alle Schulpolitiker gesagt, und diese Aussage hatte bereits Adolph Freiherr von Knigge in seiner Schrift "Über den Umgang mit Menschen" im Jahr 1788 intoniert, als er schrieb: "Der geringste Dorfschulmeister, wenn er seine Pflicht treulich erfüllt, ist eine wichtigere und nützlichere Person im Staate als der Finanzminister ..."

Was fällt im internationalen Vergleich sonst noch auf? Nicht nur Negatives für die anderen und Schmeichelhaftes für die Deutschen! Ein Dreifaches wäre an Übertragung auf Deutschland zu wünschen.

1.
Besonders eindrucksvoll, vor allem am US-Bildungssystem, bleibt: die Offenheit, mit der das Bildungsdesaster diskutiert wird! Diese Offenheit wünschte man sich in Deutschland.

2.
Andere Nationen haben überhaupt keine Probleme mit dem Messen von schulischen Leistungen einschließlich zentraler Tests und Leistungsprüfungen. Auch diese Offenheit wünschte man sich für Deutschland.

3.
Und zuletzt: Es beeindruckt, mit welcher Unverkrampftheit andere Nationen mit Fragen der Hochbegabtenförderung und der Elitebildung umgehen. Auch hier wünschte man sich in Deutschland mehr Offenheit.

Alles in allem: Diese sieben plus drei Erkenntnisse sollten sich in Deutschland durchsetzen, auch bei den Konservativen, die sich fortschreitend täuschen lassen von den Blendgranaten vermeintlich progressiver Schulpolitik und die mittlerweile recht bereitwillig in die Mantras entsprechender "Reform"-Terminologie eingestimmt haben.


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