DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL


Aus "Die Tagespost" vom 26. Juni 2008

Bildungsgerechtigkeit als ideologische Krücke für Gleichmacherei

Von Josef   K r a u s
 Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)
 

Gerechtigkeitsrhetorik hat einmal mehr Konjunktur. Da es aber Gerechtigkeit schlechthin zumindest auf dieser Welt nicht gibt, muss der Plural „Gerechtigkeiten“ bemüht werden. Die Folge ist eine Inflation an Bindestrich-Gerechtigkeiten: Generationen-, Geschlechter-, Umwelt-, Leistungs-, Renten-, Einkommens-, Vermögens-, Bedarfs-,  Verteilungs-, Ergebnis-Gerechtigkeit. Seit kurzem nimmt in diesem Katalog die Bildungs-Gerechtigkeit eine prominente Stellung ein. „Progressive“ Bildungspolitiker und Bildungsforscher erheben nämlich die Klage, das deutsche Schulwesen sei ungerecht wie kein zweites, schließlich sei der Anteil der Arbeiterkinder, der ein Gymnasium besucht, angeblich nur ein Sechstel des Anteils der Akademikerkinder, der ein Gymnasium besucht. Die Zielrichtung ist klar: Dieses Schulwesen müsse durch ein - so meint man - gerechteres Gesamtschulsystem ersetzt werden. Die Vokabel „Bildungsgerechtigkeit“ soll dabei die Krücke sein, sie wird zum „Wieselwort“. Friedrich August von Hayek hatte bereits den Begriff „soziale Gerechtigkeit“ als ein „Wieselwort“ bezeichnet und damit gemeint, dass dies eine hohle Phrase sei (siehe das Wiesel, das ein Ei leert, ohne die äußere Hülle zu zerstören).
 
Gewiss gibt es kein perfektes Bildungswesen. Es gibt weltweit aber auch kaum ein Bildungswesen, das so viele Chancen bietet wie das deutsche. Herausragende Belege dafür sind die international vergleichsweise niedrige Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland; die Vielfalt und das hohe Niveau des beruflichen Bildungswesens; die mehr als 60 Wege zur Hochschulreife (darunter viele, die über die berufliche Bildung führen). Nicht-Gymnasiasten stecken also keineswegs in Sackgassen. Vielmehr bietet gerade das berufsbildende Schulwesen Aufstiegsbildung.
 
Überhaupt haben wir in Deutschland in den vergangenen 30 Jahren eine eindeutige Entkoppelung von besuchter Schulform und dem formal erreichten Bildungsabschluss. Das heißt: Der Anteil der Studienanfänger, die nicht über den Weg des herkömmlichen Gymnasiums an die Hochschule kommen, ist immer größer geworden. Er hat in manchen Bundesländern die 50 Prozent überschritten und selbst in Bayern 44 Prozent erreicht. Nutznießer dieser Entwicklung sind vor allem Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten.
 
Manche Ideologen wollen das nicht wahrhaben, sie meinen, für ihre Theorie der sozialen Ungerechtigkeit des deutschen Schulwesens aus PISA Honig saugen zu können. Das aber ist methodologisch völlig unzulässig. Denn PISA untersucht Fünfzehnjährige, stellt für dieses Lebensalter den Gymnasiastenanteil fest, berücksichtigt dabei aber nicht, welchen Bildungsabschluss die PISA-Getesteten später tatsächlich machen. Ein typischer Fall von statistischem Artefakt!  Man drückt mit dieser Methode die Tatsache weg, dass eben rund die Hälfte der Studenten nicht über das Gymnasium kommt. Gerade bei diesen Studenten, die vor allem über die Realschule und Fachoberschule ins Studium starten, ist aber kein Einfluss der sozialen Herkunft festzustellen.
 
Statistische Artefakte sind auch die Angaben über die soziale Durchlässigkeit anderer Schulsysteme. Beispiel: Wenn die Tochter eines finnischen Hafenarbeiters Krankenschwester wird, dann gilt sie als Beleg für die soziale Durchlässigkeit des dortigen Schulwesens; wenn in Deutschland die Tochter eines VW-Arbeiters Krankenschwester wird, dann gilt sie als Beleg für die mangelnde soziale Durchlässigkeit des deutschen Bildungswesens. Hintergrund: In Finnland trägt dieser Abschluss einen Hochschulstempel, in Deutschland nicht.
 
Am ausgeprägtesten ist die soziale Selektivität des Bildungswesens ansonsten in Ländern mit öffentlichem Einheitsschulsystem und kostspieligen Privatschulen. In Japan schicken zwei Drittel der Eltern ihr Kind auf eine private Nachhilfeschule, in England, Frankreich und in den USA wählen Eltern, die sich dafür pro Kind jährlich fünf bis dreißig Tausend Euro bzw. Dollar leisten können, renommierte Privatschulen.
 
Integrative schulische Systeme haben auch in Deutschland keinen sozialen Gewinn gebracht. Die über 30 Jahre gehende Langzeitstudie von Helmut Fend mit dem Titel „LIFE = Lebensverläufe von der späten Kindheit ins frühe Erwachsenenalter“ hat 2008 nachgewiesen: Der Besuch einer Gesamtschule schafft keineswegs verbesserte soziale Aufstiegsmöglichkeiten. In der ELEMENT-Studie 2008 von Rainer Lehmann heißt es im Vergleich von vier- mit sechsjähriger Grundschule: „Die ELEMENT-Studie hat keine Anzeichen dafür geliefert, dass der gemeinsame Unterricht in den Klassenstufen 5 und 6 soziale Disparitäten abschwächt.“
 
Trotzdem befleißigen sich nicht wenige gerne des Totschlagarguments, Deutschland habe das sozial ungerechteste Schulwesen der Welt. Tatsächlich schimmert hier die Rhetorik des Klassenkampfes durch. In der Folge wird behauptet, Akademiker würden Kinder von Nicht-Akademikerkindern von höherer Bildung ausschließen wollen. Den Verfechtern des gegliederten Schulwesens wird unterstellt, eine ständische Gesellschaft im Sinn zu haben. Sogar das Evangelium wird bemüht – konkret der sog. Matthäus-Effekt: „Wer hat, dem wird gegeben. Wer aber nicht hat, vom dem wird genommen.“ Dass in Sachen Bildung niemandem etwas genommen wird, scheint dabei keine Rolle zu spielen.
 
In solcher Rhetorik schwingt ein überspannter alt-linker, anti-bürgerlicher Affekt mit. Eines der Kardinalprobleme dieser überhitzten Gerechtigkeitsrhetorik ist freilich die Gleichsetzung von Gerechtigkeit mit Gleichheit. Die „conditio humana“ kennt aber keine Gleichheit. Menschen kommen nun einmal unterschiedlich auf die Welt. Auch die Begabung ist zu rund zwei Drittel genetisch angelegt. Die stets unter den Generalverdacht des politisch Inkorrekten gestellte Begabungsforschung bestätigt dies seit Jahrzehnten (siehe die Zwillingsforschung!). Trotzdem sprechen manche nur von „vermeintlicher Begabung“. Faktum aber ist: Der erbliche Einfluss auf die kognitive Entwicklung nimmt im Laufe des Lebens sogar zu. Ergo: Es kann keine Bildungsgerechtigkeit ohne Begabungsgerechtigkeit geben.
 
Ein zweites Kardinalproblem quasi-progressiver Bildungsideologie ist der ihr implizite Vorrang der Gleichheit vor der Freiheit. Dahinter aber lauert die Gefahr, dass die Freiheit, auch die freie Entfaltung der Persönlichkeit, auf der Strecke bleibt.  Bereits Alexis de Tocqueville hat 1835 darauf hingewiesen: Freiheit erliege gern der Gleichheit, weil Freiheit mit Opfern erkauft werden müsse und weil Gleichheit ihre Genüsse von selbst darbiete.
 
Diese beiden Irrtümer gilt es zu bedenken, wenn man über Bildungsgerechtigkeit debattiert. Man sollte wissen: Wer völlige Chancengleichheit will, müsste die Menschen entmündigen. In Sachen Bildung geht es auch nicht um Chancenverteilung, sondern um Chancennutzung. Da Bildung per se kein knappes Gut ist, kann es nicht den einen genommen und den anderen gegeben werden. Es ist auch nicht vertretbar, die Chancen bestimmter (hier leistungsfähigerer) Gruppen zu verbessern, indem man andere bremst. Aus diesem Grund verbieten sich übrigens Quotierungen. Man sollte sehr wohl unter Berufung auf das nicht zuletzt von der Katholischen Soziallehre geprägte Prinzip der Subsidiarität wissen: Chancen sind keine Garantien, zu konkreten Optionen werden sie erst durch Nutzung und durch eigene Anstrengung.
 
Gleichmacherei in Erziehung und Bildung indes bremst individuelle Anstrengungsbereitschaft und Eigeninitiative. Gleichmacherei würde allenfalls zu einer gefühlten Gerechtigkeit nach dem Motto führen: Was nicht alle können, darf keiner können. Egalitäre Schulpolitik erzielt vermeintliche Gleichheit zudem nur durch Absenkung des Anspruchsniveaus. Wer aber die Ansprüche senkt, der bindet gerade junge Menschen aus schwierigeren Milieus in ihren „restringierten Codes“ fest. Egalitäre Schulpolitik verfestigt sogar Unterschiede, weil die Klügeren und diejenigen aus entsprechenden Elternhäusern sich ihre Anregungen dann woanders holen.
 
Es gibt keine gerechte Alternative zu einer leistungsgerechten Schule. Wer in der Schule das Leistungsprinzip untergräbt, setzt zugleich eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft. In unfreien Gesellschaften sind Geldbeutel, Geburtsadel, Gesinnung und Geschlecht Allokationskriterien - Kriterien zur Positionierung eines Menschen in der Gesellschaft. Freie Gesellschaften haben an deren Stelle das Kriterium Leistung vor den Erfolg gesetzt. Ein revolutionärer Fortschritt und zudem die große Chance zur Emanzipation für jeden Einzelnen! Verschiedenheit ist also keine Ungerechtigkeit. Vielmehr ist nichts so ungerecht wie die gleiche Behandlung Ungleicher. Die Prinzipien Leistung und Auslese sind zudem die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Die antithetische Formel „Fördern statt Auslese“ ist also grundfalsch. Es muss heißen: Fördern durch Differenzierung!
 
Eine Optimierung des Bildungsangebots im Interesse der sozial schwächeren Klientel und damit im Interesse der Gesamtgesellschaft ist notwendig, möglich und ein Gebot der Fairness. Hier sind Fortschritte denkbar. Ausgebaut und verbessert werden müssen etwa die Erziehungs- und Bildungsberatung gerade in sozial problematischen Schichten; die vorschulische Bildung; die Jugendsozialarbeit und der Ganztagsbetrieb an Schulen mit sozialen Problemlagen; die Eröffnung einer zweiten Chance für „gestrandete“ Jugendliche via berufliche Schulen oder freie Träger.
 
Abschließend: Ungleichheit kann sogar sozial gerecht sein – nämlich dann, wenn Spitzenleistung allen nützt, wenn sie zu einem „inequality surplus“, zu einem Mehrwert führt. Auch aus diesem Grund dürfen die Stärkeren nicht gebremst oder gar geschwächt werden, denn man macht die Schwächeren nicht stärker, indem man die Stärkeren schwächt. Die Schwächeren aber verdienen den Respekt aller. Die Würde ihrer Arbeit und ihres Beitrages zum Gemeinwesen ist zu achten, sie darf nicht erst einsetzen, wenn sie Abitur haben.
 


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