Auf dem Programm steht "Festvortrag". Das macht mir zu schaffen. Denn eigentlich ordne ich mich ungern in die Reihen derer ein, die Schulpolitik nur festlich, manchmal ja geradezu sakral behandeln. Es ist mir nicht festlich zumute, wenn ich an Deutschlands Schulpolitik denke – an eine Schulpolitik übrigens, die gottlob nicht verhindern konnte, daß die Schulen in Deutschland nach wie vor mehr leisten, als es real existierende Schulpolitik überhaupt zuläßt. Ich will jedenfalls keine festlichen Sonntagssentenzen über die Schule im dritten Jahrtausend oder gar eine Vision über "Schule 3000" absetzen. Das geschieht ohnehin schon viel zu oft.

Jedenfalls: Von den Alpen bis zur Weser geht eine neue Schulpolitik um. Dem TIMSS-Schock und seinen manisch-depressiven Phasen folgen jetzt manisch-progressive. Eines ihrer Merkmale ist, daß deutsche Schulpolitik vor lauter gutem Willen bebt. Ein weiteres Merkmal ist eine neue Seifenblasen-Phraseologie. Wahrscheinlich bricht damit jetzt nach der Zerstörung von schulpädagogischen Utopien erneut ein Hunger nach Utopien durch. Anders ausgedrückt: Wir haben es in der Schulpolitik mit neuen Katechismen zu tun: mit einem Katechismus der New Economy, mit einem Katechismus der "IT" und des Technizismus. Und wir haben es zu tun mit einer "Furie des Verschwindens" (Hegel) von Inhalten, die zugleich einer besonderen Form von Emanzipation gleichkommt, nämlich einer Emanzipation von tragenden kulturellen Gegenständen.

1. Irrweg: "New Economy"

Mit "New Economy" will ich beginnen. Schule wird ja nun getreu protziger Management-Theorie auf die Reise geschickt zu: Total Quality Management, Sponsoring, Marketing, Benchmarking, Best Practice, Controlling, Auditing, Budgetierung, Innovationsmanagement, Kundenzentrierung, Business Excellence, Assessment, Empowerment, Schulfach "Wirtschaft", wenn nicht gar "Börse", Just-in-time-Knowledge, Last-Minute-Qualification usw.

Vor allem scheint Controlling und nochmals Controlling angesagt: TIMSS II, TIMSS III, BIJU, PISA, BMT, MARKUS usw. usw. Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Aber allein vom Pulsmessen wird man nicht gesund, außer man ist ein eingebildeter Kranker. Veterinärmedizinisch ausgedrückt: Allein vom Wiegen wird die Sau nicht fett. Jedenfalls habe ich den Eindruck, das Controlling ist Selbstzweck geworden. Den einzigen Zweck außer sich selbst dürfte es allenfalls haben in der die Deutschen offenbar kränkenden Bestätigung, einmal weder die Besten noch die Schlechtesten zu sein.

Man müßte den Spieß gelegentlich herumdrehen und so manchem Management-Guru ein Gedankenexperiment entgegenhalten. Frage also: Wie sähe es um unseren vielfach beschworenen Standort Deutschland aus, wenn in allen Bereichen des Managements alles so am Schnürchen liefe wie in der Schule? Man vergegenwärtige sich nur, was in Deutschlands 42.000 Schulen abläuft:

• tagtäglich rund vier Millionen Unterrichtsstunden;
• tagtäglich Hunderttausende an Schulbussen;
• tagtäglich eine halbe Million gereinigte Klassenräume und Pausenverpflegung für zwölf Millionen Schüler;
• alljährlich 150 Millionen Schulbücher;
• alljährlich auf der Basis von mehr als einer Milliarde einzelner Leistungsmessungen insgesamt 24 Millionen Zwischen- und Jahrgangszertifikate usw.

Selbst wenn alles nun schwärmt von einer Übertragung betriebswirtschaftlicher Prinzipien auf Schule und selbst wenn sich unsere obersten Dienstherren nun den pädagogisch rundum just-in-time-qualifizierten Unternehmensberatungen Kienbaum und Berger ausliefern, bleibt es aber ein Irrtum zu glauben,

• immer mehr und immer höhere Bildung sei machbar
• in immer größeren Klassen,
• mit immer schwierigeren Schülern,
• bei immer erziehungsabstinenteren Eltern,
• in immer weniger Stunden pro Woche,
• in immer weniger Schuljahren und
• mit immer älteren Lehrern.

Man sollte einfach einmal zur Kenntnis nehmen, daß ökonomische Prinzipien nicht eins-zu-eins auf Schule übertragen werden können, weil es große Unterschiede zwischen Wirtschaftspolitik und Schulpolitik gibt – vor allem Unterschiede, die die Wirtschaftspolitik zum weitaus einfacheren Unternehmen machen, als es Bildungspolitik ist. Erstens hat die Wirtschaft ihre rasch ausschlagenden Indikatoren. Die Bildungspolitik kennt dergleichen kaum; hier werden Schäden oder Versäumnisse frühestens eine Schülergeneration später sichtbar.Zweitens: Die Anbieter anspruchsvoller Wirtschaftsprodukte können auf einen Konsumenten zählen, der entsprechende Preise dafür zahlt. In der Bildung aber meinen manche Anbieter und Konsumenten bereits, sie sei gar ohne den Preis Anstrengung erwerbbar. Und drittens glaubt in der Wirtschaftspolitik nicht jeder, mitreden zu können. Das erleichtert Wirtschaftspolitik ungemein.

Besonders betrüblich ist, daß sich sogar manche sogenannte Erziehungswissenschaftler auf solche Management-Sprechblasen einlassen oder gar meinen, voranmarschieren zu müssen im naiven Glauben, alle Bildung "handhaben" zu können wie das Marketing einer neuen Zahnpasta. Jedenfalls wird erneut eine schulpädagogisch "korrekte" Sprache kreiert, diesmal eine Sprache der Anbiederung an den Slang des Managements, wenn nicht gar der verbale Kniefall vor der Tyrannei eines blanken Ökonomismus.

Wahrscheinlich steht am Ende solcher Trends eine Schule der "neuen Mitte":

• eine Schule der "fast education" statt des gelassenen pädagogischen Führens;
• eine Schule des Kultur-Managements statt der Kultur;
• eine Schule der Verpackungen statt der Inhalte;
• eine Schule der Häppchen, der "events" statt der geistigen Unterkellerung;
• eine Schule der Flüchtigkeit statt der Konzentration.

Schulpolitik also als Filiale der Wirtschaftspolitik? Teilweise schon, denn selbst die Kategorien "rechts" und "links" scheinen beiseite gelegt. Man mag das Christdemokratisierung sozialdemokratischer Schulpolitik, man mag es Sozialdemokratisierung konservativer Schulpolitik nennen. Es ändert nichts daran, daß Schulpolitik - unabhängig von ihrer "farblichen" Provenienz, ja rundgelutscht bis zur Profillosigkeit - ein gemeinsames modernistisches Leitziel entdeckt hat: die management-mäßig durchgestylte Schule. Gelobt sei, was nach Nutzen - und was nach "IT" klingt!

2. Irrweg: "Technizismus"

"IT" – das ist der andere Götze, dem Schule derzeit ausgeliefert wird. Man könnte diese Schwärmerei abtun als die ewige Wiederkehr des Gleichen, nämlich die Wiederkehr eines technizistischen Bildungsverständnisses. In den zwanziger Jahren meinte man, Radios könnten Lehrer ersetzen. In den Fünfzigern traute man selbiges den Fernsehern zu. Dann kam in den Sechzigern der Glaube an das Programmierte Lernen und an das Sprachlabor.

Nach diesen längst verflogenen Euphorien haben sich progressive Schulpolitiker und Pädagogen jetzt eine neue technizistische Vision von angeblich mühelosem Lernen angelacht. Laptop statt Schulranzen, heißt die Parole. Damit ist - offenbar in Anlehnung an den "Poetischen Trichter" der Barockliteratur - ein neues Trichter-Stadium angesagt: das Stadium des elektronischen Nürnberger Trichters. Die Rezepte heißen dementsprechend: Edutainment, Edu@cation, elektronisches Klassenzimmer, didaktische Hyperlinks, knowledge-machines, Lern-Animation, Online-Learning, virtuelle Bildung, Download-Wissen usw.

Schöne Visionen, die da heraufziehen - Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das (Sozial-)Pädagogische konzentrieren könnten! Aber es sind - wie viele Visionen - Trugbilder!

Nun mag es ja sein, daß kleine Jungs und Mädels heutzutage aufgrund von neuen Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen können als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber, daß wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln.

Bewegen muß die Pädagogen die Frage, ob vor allem der junge, vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium des Informationskonsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität und virtueller, medialer Realität zu unterscheiden, oder ob er nicht - weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen - bereits einer höchstselektiven "Windowisierung" von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Das Ergebnis solch multimedialer Vernetzung könnte eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Hier wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder Infokrat, der er dann wäre, nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet. Außerdem kann die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation dazu führen, daß Kinder nichts mehr begreifen - "be-greifen", wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Anfassen haben. Die Welt in den Augen der Kinder also gar als bloße Bildschirm-Simulation? Schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell.

Bezogen auf die Schule hieße das: Ein elektronisches Klassenzimmer wäre ein verarmtes Klassenzimmer ohne Er-Leben und ohne Reflexion. In ihm gingen - wie vorexerziert in den privaten Sendehäusern - Information und Unterhaltung eine pädagogisch unheilige Allianz ein. Und elektronisches Klassenzimmer liefe auf eine Schule der fortschreitenden Anonymisierung und Ent-Personalisierung von Lernprozessen hinaus. Trivial ausgedrückt: Es hat schon Sinn, wenn ein Schüler - grimmig oder ungläubig - in das Gesicht eines Lehrers und nicht in einen Bildschirm schaut. Der Lehrer weiß darauf zu reagieren, der Computer nicht. Das ist unendlich wichtig für beide, auch was Lernfortschritte betrifft.

Die Einführung von Schülern in die Nutzung des Internets, die Einspielung der aktuellen Aufnahmen eines Wettersatelliten in den Erdkundeunterricht, die Computer-Simulation eines Experiments im Chemieunterricht, das Abrufen der aktuellen Titelseite der New York Times im Englischunterricht, das Anklicken der Web-Adresse des finnischen Rundfunks mit seinen Nachrichten in lateinischer Sprache: All dies und vieles andere Elektronische mehr ist für Schule ansonsten selbstverständlich und in nichts revolutionär. Es ist aber schwer nachvollziehbar, worin der Vorzug einer "vernetzten" Schule mit ihrer Häppchen-Kultur liegen soll, wenn man das meiste, was das Internet an Sinnvollem bietet, auch in einem Brockhaus nachschlagen bzw. in einer Tageszeitung nachlesen kann. Im übrigen: Wer sich in einem Buch oder in einer Bibliothek nicht auskennt, der kennt sich auch auf dem Computerbildschirm und im Internet nicht aus. Deshalb ist zu befürchten, daß die bloße Rundum-Computerisierung von Schule zur einer Stagnation mittels Innovation führt; kein geringerer als Joseph Weizenbaum spricht hier von Stagnovation.

Diese Skepsis ist kein Anlaß zur Maschinenstürmerei. Aber unser schulisches Hauptproblem ist nun wahrlich nicht die angebliche Katastrophe, daß gerade mal für drei Prozent der Schüler ein Computer-Arbeitsplatz da sei, sich somit rund 30 Schüler einen Schulcomputer teilen müßten. Solches Quoten-Denken – der Schulpolitik liebstes Denkmuster – ist vielmehr das Problem, als dessen Lösung es sich ausgibt. Unser wirkliches Problem ist, ob nicht durch IT und PC bereits in der Schule das Lesen und das Schreiben aus der Mode kommen.

Wie bei der fortschreitenden Ökonomisierung von Schule bin ich mir auch hier über die Motive der "Change Agents" nicht sicher. Daß man gerne der Macher bzw. die Macherin ist, spielt wohl hinein. Ansonsten aber dürfte der Hintergrund für dieses technizistische Verständnis von Bildung – wieder einmal – ein Machbarkeitswahn sein, der bereits in den 60er und 70er Jahren Einzug in die Pädagogik hielt, und zwar als ein Behaviorismus, der seine Machbarkeitsphantasien – wohlgemerkt - aus Experimenten an Hunden, Ratten und Tauben im Käfig gewann. "Der neue Mensch wird gemacht," so glaubt man zu hören.

Das übersozialisierte Menschenbild mit seiner glückverheißenden, "masseneudaimonistischen Gesinnungsmoral" (A. Gehlen) und mit seinem Größenwahn der pädagogisch oder technisch "beeinflußten Sozialisation" haben damit aber das Individuum und seine Unvollkommenheit vergessen. Und vergessen wird mit dieser Vision menschlicher Vollkommenheit mittels Bildungstechnizismus, daß der alte Adam auch gehirnphysiologisch der alte Adam bleibt, und daß die Unzulänglichkeit des Menschen eines seiner Wesenszeichen ist.

3. Irrweg: "Emanzipation vom Kulturellen"

Seit Ende der 60er Jahre wird von vielen Schulpolitikern und Schulpädagogen unter quasi-modernen Begründungen eine Aversion gegen konkretes Wissen und gegen jeden Fächerkanon gepflegt. Daß Bildungsziele durch Lernziele ersetzt wurden, ist ein Hinweis darauf, was damals geschah. Heute ist es kaum anders – vielleicht nur mit anderen Etiketten maskiert. Mit den sog. Schlüsselqualifikationen beispielsweise wurde jetzt ein neues "Sesam, öffne dich!" erfunden. Nun warten unsere schulpolitischen Ali Babas darauf, daß sich die überreiche Schatzkammer der Bildungsgrotte zur gefälligen Selbstbedienung mit all ihren Schätzen an Fach-, Methoden-, Personal-, Sozial- und Handlungskompetenzen sowie an Basis- und Horizontalqualifikationen öffnet und über die Schule ergießt. Diese Kompetenz-Phantasien müssen heute herhalten für einen schier fundamentalistischen Anti-Inhalte-Affekt, der nur noch unterrichtliche Verpackungen, aber keine Inhalte mehr kennt. Dabei ist ohne konkretes und auch präsentes, eingeübtes Wissen und Können Grundbildung nicht möglich. "Vielwisserei macht nicht weise", so schon Heraklit, aber Nicht-Wissen schon gar nicht.

Die aktuelle schulpolitische Diskussion wird von dieser objektlosen Aufsässigkeit in erheblichem Maße beherrscht. Es ist dementsprechend die Rede von der "Lehrplanüberfrachtung" sowie von der Abschaffung des "starren" Fächerprinzips, des "zergliederten Lernens", der "Stoffhuberei", des "Lektionismus" und des "Frontalunterrichts". Der 45-Minuten-Takt solle weichen, und Lehrer sollten "neue Arbeitszeitmodelle" bekommen - damit sie als "Moderatoren", als Lern- und Projekt-"Manager", als "Lernprozeßorganisatoren" tätig werden können.

Nicht einmal die Einzelfächer blieben von der Abräumlaune verschont. Das rot-grüne Hessen hatte mit seinem Schulgesetz von 1993 "Lernbereiche" eingeführt. Physik, Chemie und Biologie werden zum Lernbereich "Naturwissenschaften" vereint; Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde zum Lernbereich "Gesellschaftslehre". Sogar Geschichte also geriet in den Strudel. Ist der Grund dafür, daß das Fach Geschichte ein unbequemes ist, vielleicht der, daß Geschichte Skepsis gegen Utopien zu vermitteln vermag? Man kann nur hoffen, daß die seit April 1999 amtierende neue hessische Regierung mit diesem Unsinn Schluß macht. Sonst hätte Hessen eines Tages alle Fremdsprachen wohl noch zum Lernbereich "Hessperanto" zusammengelegt.

So manche Bundesländer haben einen weiteren Trend in Gang gesetzt. Statt Literatur gab es "Texte", und nach literarischen Begriffen oder Dichternamen sucht man vergeblich, wie ja überhaupt große Literatur unter dem Diktat der Lebensnähe mit Trivialliteratur und Gebrauchstexten egalisiert wurde. Hätte Goethe so geschrieben, wie es so mancher curricularer Ingenieur gerne gehabt hätte, wir hätten im Jahr 1999 Goethes 250. Geburtstag gewiß nicht gefeiert.

Alle Bundesländer sind - dank inflationär sich verbreitender Kopiertechnik - auf den Zug aufgesprungen, als es darum ging, das Lesen literarischer Gesamtwerke wenigstens schrittweise durch eine Flut an kopierten Textauszügen und durch mikrochirurgische Textanalyse zu ersetzen. Auch eine Form von Leseverhinderungserziehung! Davon hat sich der Deutschunterricht bis heute nicht erholt.

(Schein-)begründet wurde dieser furiöse Feldzug (schein-)demokratisch mit Gleichheit und Gleichwertigkeit: Alle Inhalte und Fächer seien gleich bedeutend, weil ja ohnehin das exemplarische Vorgehen die Methode der Wahl sei. Eine andere Form von Egalitarismus! Nur am Rande: Die Akteure waren und sind hier dieselben, die auch die Schulstrukturen zerschlugen oder zerschlagen wollten. Damit kommt der eigentliche Grund zum Vorschein: Was nicht alle wissen können, darf keiner wissen. Womit wir wieder beim ursprünglichen Egalitarismus wären. Das geht heute so weit, daß Lehrer und Schüler gleichgesetzt werden: Alle an Schule Beteiligten sei heute ja schließlich Lehrende und Lernende zugleich. Da kann man mit dem Wiener Erziehungswissenschaftler Alfred Schirlbauer nur sagen: Dann ist kaum noch einzusehen, warum die älteren von ihnen dafür bezahlt werden und die jüngere nicht.

Die Leidtragenden dieser Entwicklung sind die Heranwachsenden, denen der Unterbau für Berufsausbildung und Studium fehlt. Schulleistungsuntersuchungen in den Bereichen Mathematik/Naturwissenschaften (vgl. TIMSS) und Rückmeldungen aus den Bereichen Berufsbildung und Hochschule belegen dies.

Aber auch außerhalb von Mathematik und Physik dürfte es kaum besser aussehen. Der "Stern" etwa berichtete Anfang 1999 aufgrund einer Studie eines Forschungsinstituts folgende Fakten bzw. Lücken bei Schülern im Alter zwischen 14 und 16 Jahren: Nur 23 Prozent der Gymnasiasten wußten, daß es am Feiertag des 3. Oktober um die Wiedervereinigung Deutschlands geht. Ganze 11 Prozent der Gymnasiasten wußten, daß die Sowjetunion die meisten Toten im Zweiten Weltkrieg zu beklagen hatte. Aber: 81 Prozent der Gymnasiasten wissen, daß der Song "Thriller" von Michael Jackson stammt.

Ich frage mich, was das Motiv für ein schulpolitisches Handeln ist, das dergleichen Ergebnisse zu verantworten hat. Vielleicht ist der Hintergrund solcher Aktionen eine eigenwillige Art Erleichterungspädagogik mit ihrem schiefen Verständnis von Kindgemäßheit. Eine bloße Selbst-, Gegenwarts- und Erlebnisorientierung der Pädagogik raubt den Kindern aber die Zukunft, denn eine solche Pädagogik kerkert die Kinder in einer ewigen Gegenwart ein.

Vielleicht aber ist bei manchen auch zu viel Rousseau hängengeblieben. Gewiß bleibt es Rousseaus Verdienst, das Kind als Wesen sui generis erkannt zu haben. Aber dann? Dann schleudert er mit seiner Pädagogik den Bannstrahl gegen Kultur, Wissenschaft und Kunst. Selbst die Literatur ächtet er. Buchwissen lehnt er ab, statt dessen will er die unmittelbare Begegnung der Zöglinge mit einer Sache. Nur den "Robinson Crusoe" läßt er gelten. Die "Umstände", würde heute gesagt, "deformieren" schließlich den Menschen. Der Mensch, so Rousseau, müsse von der Kultur befreit werden, denn der Mensch sei "von Natur aus gut."

Der hier gerne auch bemühte Sigmund Freud dagegen war - bei aller Arbeit, die er zur Aufklärung des Irrationalen und des Triebhaften geleistet hat - alles andere als ein Rousseauist. Für ihn, den großen Erklärer des Unbewußten, bedeutete Enkulturation: Wo Es ist, muß Ich werden! In seiner Schrift "Das Unbehagen in der Kultur" (1930) artikuliert er zwar das Unbehagen des Menschen an der Notwendigkeit des Triebaufschubs in der Kultur; zugleich aber wendet er sich gegen den Glauben, "wir wären viel glücklicher, wenn wir sie (die Kultur, d.V.) aufgeben und in primitive Verhältnisse zurückfinden würden." Diesem Glauben sitzen noch heute viele auf, gerade auch sog. Intellektuelle. Davon weiß Robert Bly in seinem Buch "Die kindliche Gesellschaft - Über die Weigerung, erwachsen zu werden" (1997) zu berichten: "Menschen jeden Alters machen Anstalten, sich um die Anforderungen des Erwachsenseins zu drücken. ... Ein Weg, die Anforderungen einer Kultur zu umgehen, besteht darin, eine kindliche Gesellschaft zu errichten."

Pardon! Ich weiß nicht warum, aber an dieser Stelle fällt mir die Rechtschreibreform ein. Sie wurde für sakrosankt erklärt, weil sie im Gewande "moderner" Pädagogik, im Gewande der Kindgemäßheit daherkommt. Seit den "Achtundsechzigern" gilt sie zudem als "Herrschaftsinstrument". Was Wunder, daß sich Reformer aufmachten, diese Bastion zu schleifen! Dabei hätte es eine andere Möglichkeit gegeben zur Verbesserung der Rechtschreibleistungen: die Rechtschreibung in den Schulen konsequent zu üben, anstatt sie zu diskreditieren und anstatt das Schreiben auf das Ausfüllen von Lückentexten zu reduzieren! Und: Wenn es um Sprachwissenschaftliches geht, sollte man Sprachwissenschaftler und Sprachpraktiker fragen, aber nicht Erleichterungspädagogen. Deshalb bleibe ich bei meiner Empfehlung, auch wenn sie manch dilettierendem Orthographie-Funktionär nicht gefällt: Verzichtet auf die Rechtschreibreformkommission und ihren Beirat! Steckt je einen Lektor, Journalisten und Deutschlehrer eine Woche in ein Kloster, dann kommt Vernünftigeres heraus, als wir es jetzt haben!
 

Für ein Gymnasium der Kultur

Im Jahr 1959 hat der englische Schriftsteller und Physiker Charles Percy Snow seinen bis heute vielfach zitierten Vortrag "Die zwei Kulturen" ("The two cultures and the scientific revolution") gehalten. Er klagte darin nicht nur über die Beziehungslosigkeit zwischen Geistes- und Naturwissenschaften. Nein, er ergriff eindeutig Partei. Er sagte, Ländern mit überwiegend literarisch-humanistischer Kultur (Beispiel England), drohe der Abstieg, während Ländern mit überwiegend technisch-naturwissenschaftlicher Kultur (Beispiele: USA und Japan) der Aufstieg winke. Ich will diese These mit Blick auf das Heute herumdrehen, und ich behaupte: Wir brauchen dringend eine Re-Kultivierung unserer Gesellschaft und zumal unserer Bildungseinrichtungen. Damit will ich keiner romantischen Zivilisationsflucht das Wort reden. Aber Zivilisation ist nur ein Teil von Kultur. Ich will vor allem auch eine ernsthafte Bildung in Bereichen, in denen es nicht nach reinen Effizienzkriterien gehen kann: in Deutsch, Religion/Ethik, Kunst, Musik, Sport.

Ich halte ferner fest: Nicht alle Bildungsziele sind operationalisierbar und meßbar. Wer in der Bildung nur das Meßbare sieht, der macht einen Fehler, den Karl Popper als Reduktionismus kritisiert. Außerdem gibt es nun einmal in Sachen Bildung – so sie breit angelegt ist - viele Mitnahmeeffekte, viel Kollateral-Nutzen. Und vieles in Sachen Bildung hat eine lange Inkubationszeit. Wir merken es oft erst viel später, wenn wir dann mit dem englischen Staatsmann und Schriftsteller George Halifax (1633 - 1695) sagen können: Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles vergessen hat, was man gelernt hat.

Jetzt zur Frage nach dem kulturellen Auftrag des Gymnasiums und seinen Bedingungen!

1. Zu gymnasialer Bildung gehört ein Bild vom Menschen als "homo faber" und als "homo ludens"

Schulpolitik muß sich zuvörderst wieder auf Anthropologie einlassen, und zwar auf eine Anthropologie, in deren Zentrum stehen: die Würde der Person sowie ihre Ganzheitlichkeit; die Verankerung von Bildung im abendländisch-christlich-humanistischen Denken; die Skepsis gegen politische, aber auch pädagogische Heilslehren.

Zu einer solchen pädagogischen Anthropologie gehört die Betrachtung des Menschen als "homo faber" und als "homo ludens". Der Mensch erfährt seine Existenz ja zunächst in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt. Arbeit und Leistung dieses "homo faber " sind Ausdruck des Höchstindividuellen, zugleich Motor und Ergebnis freier Persönlichkeitsentwicklung. Menschen, gerade auch Heranwachsende, bekommen über ihre Leistung zumindest eine Ahnung davon, daß man mit Wissen und Können sich selbst überschreitet, um mitzuwirken am Ganzen, womit Leistung immer auch eine soziale Dimension hat.

Dem "homo faber" steht der "homo ludens" gegenüber. Beide Daseinsformen schließen sich nicht aus, sondern sie ergänzen sich. Das Spiel ist Grundkategorie des Menschlichen, und es ist zugleich kulturbildend. Der "homo ludens" ist allerdings nur denkbar und erlebbar, wenn es ihn auch als "homo faber" gibt und umgekehrt. Erst im Kontrast zwischen beiden Daseinsformen erfährt sich der Mensch als Leistungsträger oder als Spielender.

Freude und Spiel sind also kein Ausschließungsgegensatz zu Arbeit und Leistung. Deshalb gilt auch für junge Menschen, daß nicht nur das Spiel, sondern auch die Leistung Freude macht. Leistung macht Freude, weil man mit ihr Welt erschließen und Welt mitgestalten kann. Gerade junge, hungrige Menschen mögen deshalb Herausforderungen; sie kommen ihrem natürlichen Erkenntnisstreben und Gestaltungsdrang entgegen. Es freut sie, wenn sie ihrer Neugier nachgehen dürfen, wenn sie Wissen und Fertigkeiten erwerben können, wenn sie sich den Sinn eines Sachverhaltes erschließen können. Das setzt voraus: Schule muß die "Kinder in Anspruch nehmen" (Eduard Spranger).

Wenn vom "homo ludens" die Rede ist, dann ist auch ein Wort über das Thema "Spaß" zu sagen. Nein, ich möchte keine freudlose Schule. Ich möchte eine Schule, die den Kindern Freude macht. Solche Freude-Erlebnisse sind nie ein Geschenk, das wie der Lotto-Treffer plötzlich da ist. Letzteres wäre das flüchtige und oberflächliche Ergebnis eines Zufalls. Ich meine hier Freude vielmehr als ein Geschenk, für deren Erwerb man aktiv etwas tun kann – nämlich Fleiß, Anstrengung und Ausdauer zu investieren. Nur bei solcher Investition – Psychoanalytiker würden sagen: unter Triebaufschub – ist das tiefere Erleben von Freude, von Stolz oder gar von Glücklichsein möglich.

Spaß ist etwas anderes als Freude. Spaß ist augenblicksorientiert und im Kern selbstsüchtig. Außerdem bedarf der Spaß der steten Reizerneuerung, sonst kehrt ja permanent Langeweile ein. Spaß ist das Vertreiben von Zeit. So jedenfalls erschließt sich auch sprachgeschichtlich das Wort Spaß. Es kommt nämlich vom italienischen "spasso" (lat. ex-passare = zerstreuen; expandere = ausbreiten), was nichts anderes heißt als "Vergnügen und Zeitvertreib".

Zum Zeitvertreib aber ist die Zeit in der Schule zu kostbar. Von daher meine Skepsis gegenüber einer Spaß-Schule! Ich will es in eine Analogie bringen: Spaß verhält sich zu Freude wie Oberfläche zu Tiefgang. Spaß verhält sich zu Freude wie Flüchtigkeit zu Dauerhaftigkeit. Deshalb, wegen des Tiefgangs und wegen der Dauerhaftigkeit, bin ich für eine Schule der Freude an Leistung und gegen eine Schule des Zeitvertreibs.

Und noch eines gehört gleichermaßen zum "homo faber" und zum "homo ludens": Vor allem durch seine Fähigkeit zum Humor lebt und erlebt der Mensch ein gütiges, gleichwohl lebensbejahendes Hinsehen auf die Unvollkommenheit der Welt und seiner selbst. Gerade über diese Fähigkeit gelangt er zu geläuterter Reife. Das sage ich auch an die Adresse derjenigen Pädagogen, die sich und ihre Theorien so unglaublich ernst nehmen und die – wenn schon nicht gentechnisch, so doch pädagogisch – den perfekten Menschen formen wollen.

2.  Zum kulturellen Auftrag des Gymnasiums gehört die Vermittlung von kultureller Identität.

Die heute herrschende, als modern ausgegebene Ideologie des "anything goes", die Beliebigkeit, die Unverbindlichkeit, nicht zuletzt die öffentliche Entwertung traditioneller Sinnbezüge als "unmodern" hinterlassen bei vielen Menschen Orientierungslosigkeit. Man spürt: Orientierung läßt sich selbst in einer globalisierten Cyber-Welt nicht von irgend einer Homepage "downloaden".

Es geht also gerade in der Erziehung um Identität und Orientierung. Solche Identität und Orientierung liefert vor allem die Partizipation am kulturellen Gedächtnis. Identität kommt nicht aus "skills", sondern nur aus der "Er-Innerung" des historisch-kulturellen Erbes. Das ist der Grund, warum totalitäre Systeme zur Proklamation einer ewigen Gegenwart neigen. Er-Innern ist damit Chance des Widerstands und der befreienden Kraft gegen Indoktrination und "Zeitgeist". Daher ist erst eine Erinnerung schaffende Bildung Grundlage für Freiheit und deren Vollzug.

Eine Erziehung und Bildung ohne Tradition und ohne historisch-narrative bzw. biographisch-narrative Elemente, eine Bildung und Erziehung der bloßen Daseinsgefräßigkeit wären eine Verweigerung von Identität. Mit Pflege der Tradition ist dabei nichts Folkloristisches oder Museales gemeint. Es geht vielmehr darum, daß Tradition zugleich von akuten Zwängen befreit, indem sie Luft schafft im hektischen Hic et Nunc. Überhaupt sind ja kulturelle Muster für den Menschen eine Entlastung, ein Wegweiser, und inmitten einer Überflutung an Reizen sind sie damit zugleich Chance für das Erleben von Freiheit.

Wissen um Tradition ist außerdem Voraussetzung für die Fähigkeit, Neues zu erleben. Ohne ein Wissen um Tradition können kein Verstehen von Gegenwart und kein Bewußtsein des Wandels zustandekommen.

Ferner ist ein Wissen um die breite Varianz des Menschseins und menschlicher Traditionen wesentliche Voraussetzung für Toleranz. Erst dann sind die Fähigkeit und die Bereitschaft zur Wahrnehmung von Unterschieden vorhanden. Nur dann, wenn man viel vom anderen und von anderen Wahrheitsansprüchen weiß, ist Toleranz möglich; sonst weiß man ja nicht, was zu tolerieren ist. Die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Toleranz setzt zudem die Achtung seiner selbst voraus.

Indes geistern Vorstellungen von einer wertneutralen Schule durch die Lande - nicht ohne sichtbaren Erfolg. Nur ein einziges Beispiel: In einem programmatischen und im Juli 1992 erschienenen Papier eines Kultusministeriums (Hessen) heißt es unter dem Titel "Schule im Wandel - Grundlagen zur Rahmenplanarbeit": "Die kulturelle Vielfalt und die soziale Differenzierung der Gesellschaft verbieten (sic!) es, bestimmte Moralvorstellungen in Schulen zu etablieren oder verbindlich zu machen." Solcher Kulturrelativismus und Indifferentismus gegenüber anderen und gegenüber sich selbst haben mit Toleranz nichts zu tun, sondern enden in geistiger Obdachlosigkeit, in einer Toleranz aus Gleichgültigkeit statt aus Überzeugung, in Feigheit, im beziehungslosen Nebeneinander oder im "Nihilismus des Geltenlassens von schlechthin allem" (Arnold Gehlen).

Ein zukunftsfähiges Gymnasium leistet aber gerade in Zeiten der Globalisierung Identitätsstiftung und Orientierung. Vor allem kann es das mit Hilfe historischer Grundbildung. Zukunft ist Herkunft (so Martin Heidegger). Das bedeutet: Wer die Zukunft gestalten will, der muß wissen, woher er kommt.

Viele in unserem Land wissen aber nicht mehr, was unser Gemeinwesen zum freiheitlichsten und wohlhabendsten gemacht hat, das wir je auf diesem Boden hatten. Allein die Amtseide mancher Mitglieder unserer derzeitigen Bundesregierung sind beredtes Zeugnis dafür.

Es wäre eine Rückbesinnung auf die christlich-abendländischen Werteangezeigt, die auch unsere Verfassung/unser Grundgesetz konstituierten. Wir sollten uns auch bewußt machen, was die Konstantendes "geistigen Besitzes" Europas sind, nämlich - entstanden aus der Trias Antike/Judentum/Christentum - das Bild von der Einmaligkeit und der Würde des Einzelnen (als Ausdruck der Gottesebenbildlichkeit); das Prinzip Eigenverantwortung, erwachsen aus der Verantwortung gegenüber Gott; das Gebot der Nächstenliebe (Solidarität), das Prinzip der Subsidiarität, das Prinzip Arbeit als Lebensaufgabe (vgl. die Katholische Soziallehre).

Halten wir uns doch einfach an unsere Verfassungen und an unsere Schulgesetze! Dort ist uns ja aufgegeben, was wir in der Schule zu leisten haben. So heißt es im Niedersächsischen Schulgesetz, die Schule habe Erziehung der Persönlichkeit zu leisten, und zwar "auf der Grundlage des Christentums" und "des europäischen Humanismus ..."

Treten wir diesem Idee- und Wertekosmos doch wieder näher. Das wäre gerade mit Blick auf die europäische Integration wichtiger als das ganze (Miß-)Mana-gement um den Euro oder um BSE. Dieser Ideen- und Wertekosmos wäre auch eine großartige Idee für ein Gymnasium des 21. Jahrhunderts. Besinnen wir uns doch des spanischen Philosophen Ortega y Gasset! Dieser schrieb im Jahr 1929 in seinem "Aufstand der Massen": "In uns allen überwiegt der Europäer bei weitem den Deutschen, Spanier, Franzosen ...; vier Fünftel unserer inneren Habe sind europäisches Gemeingut."

Denken wir an den griechischen Staatspräsidenten Konstantinos Karamanlis! Er sagte: Europäische Kultur ist die Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes. Zu dieser Synthese hat der griechische Geist die Idee der Freiheit, der Wahrheit und der Schönheit beigetragen; der römische Geist die Idee des Staates und des Rechts und das Christentum den Glauben und die Liebe.

Warum sollen solche Werte nicht Leitfunktion haben? Manche Ost- und Mitteleuropäer sind uns da voraus. Vàclav Havel etwa sagte anläßlich der Verleihung des Karlspreises am 9. Mai 1991 in Aachen als Repräsentant aller Europäer des ehemaligen Ostblocks: "Indem wir uns heute zum Westen bekennen, bekennen wir uns vor allem zu einer bestimmten politischen Kultur, zu bestimmten geistigen Werten und universellen Prinzipien. Dabei geht es um eine Zivilisation, um eine Kultur und um Werte, die wir als die unseren empfinden, weil wir lange Jahrhunderte hindurch an ihrer Schaffung beteiligt waren ..."

Darüber hinaus wäre zu wünschen, daß wir unsere Heranwachsenden gerade auf Grund unserer Erfahrungen mit zwei deutschen Unrechtssystemen auch mit der Frage "Was ist deutsch?" befassen. Selbstverständlich müssen wir Antworten parat haben und ihnen sagen: "Deutsch" heute zu Beginn des 21. Jahrhunderts ist untrennbar mit Demokratie, Rechtsstaatlichkeit und antitotalitärem Grundkonsens verbunden. "Deutsch" heute hat mit innerem Frieden und mit Berechenbarkeit zu tun; schließlich gilt im kleinen, im Nachbarschaftlichen ebenso wie im großen, im Internationalen: Wer sich selbst nicht ausstehen kann, der ist auch für andere unausstehlich. Und es wäre darüber zu reden, ob nicht Max Weber auch heute noch Recht hat mit seiner Feststellung: "Allein die Nation kann die innere Bereitschaft der Menschen wecken, sich solidarisch und selbstlos für das Gemeinwesen einzusetzen."

Leitkultur hin oder her! Die Jugend ist zu erziehen "in der Ehrfurcht vor Gott", "im Geiste der christlichen Nächstenleibe", "in der Liebe zu Volk und Heimat".... Wenn man das nicht mehr sagen und tun darf, dann sind unsere Landesverfassungen extremistisch – hier die von mir bemühten Verfassungen der Länder Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz.

Wer daraus einen Hurra-Nationalismus ableitet, dem ist nicht mehr zu helfen. Aber man sollte in Anlehnung an Max Weber auch als Pädagoge fragen, ob es nicht Zeit wird, über einen aufgeklärten Patriotismus zu sprechen. Ein solider und sensibler Unterricht in Geschichte, Literatur, Religion, Ethik, Musik und Kunstunterricht wäre geeignet zu vermitteln, daß Nationalsozialismus und Extremismus eben nicht die Vollendung deutscher Kultur sind, sondern der Ausstieg aus ihr. Ich wünschte mir, daß wir Pädagogen den Mut zu solchem Erziehen fänden. Und ich hoffe darauf, daß man dafür nicht gleich unter die "Herrschaft des Verdachts" (Hegel) gestellt wird.

Der unbehauste Mensch wird die Beliebigkeit, Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit der Moderne und des "global village" nur dann aushalten, wenn er Geborgenheit in Kultur, Geschichte, Tradition, Sprache und Nation findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was der Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, also er riet: "Sub specie aeternitatis und im Bewußtsein unseres begrenzten Erkenntnisvermögens sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können die Zwerge weit schauen." Mit anderen Worten: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, unsere Vorfahren und deren Wissen – das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge sehr weit sehen könnten.

Hier ist auch – jenseits legitimer sprachdidaktischer Nützlichkeitsüberlegungen - der Platz für die Frage: Cui bono linguae latinae studere? Antwort: Das Lateinische ist Chance zur Emanzipation von einer um sich greifenden Kultur der Beliebigkeit, Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit. Man könnte auch sagen: "Eine Gegenwart, die ihr Latein verlernt, wird provinziell. Sie tauscht den römischen Universalismus ... gegen das Spießertum des Hier und Jetzt ein." (Jan Roß, FAZ, 15. April 1995). Vor allem muß Schulpolitik sich wieder dazu bekennen, daß Latein ein typisch gymnasiales Fach ist, und daß mit dem Lateinischen die Idee des Gymnasiums den Bach hinuntergeht. (Daß sich die Wirtschaft für das Fach Latein stark macht, ist wohl etwas hochgegriffen. Aber vielleicht kommen eines Tages nach Jahren der Erfahrung mit windschnittigen Machern doch die Stellenanzeigen, in denen es heißt: "Latinum erwünscht!")

3.  Zum kulturellen Auftrag des Gymnasiums gehört die Vermittlung von Wissen und Können sowie die intensive Pflege des Sprachlichen

Ohne Wissen kann es keine Bildung und keine Identität geben. Deshalb ist auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine Kanon-Debatte nicht überholt. Es sind dreißig Jahre inhaltlichen Vakuums zu füllen. Der Ausstieg mehrerer Bundesländer aus Lehrplänen und deren Ersetzen durch Rahmenpläne ist mitverantwortlich für diese Entwicklung. Es geht aber nichts ohne allgemeinverbindlichen Inhalte unumstrittener Autorität. Die in den Jahren seit 1970 verbreitete Vorstellung von einer Gleichwertigkeit der Fächer und Inhalte ist eine Fiktion.

Für die Schulpolitik heißt das:Schule und Unterricht brauchen klare Fächer- und Inhaltsstrukturen, denn solche Strukturen erleichtern die Orientierung in einer Flut an Informationen. Die Wissenschaften und die Unterrichtsfächer untergliedern sich in Einzelbereiche, die nicht umsonst "Disziplinen" heißen, weil sie eben das "disziplinierte" Herangehen an Sachverhalte fordern und fördern.

Der Schulpolitik und Schulpädagogik ist auch ein kritischer Umgang mit dem Prinzip "Handlungsorientierung" zu empfehlen. Die Schule kann nicht dem Zwang der kurzschlüssigen Wissensverwertung unterworfen werden, denn Heranwachsende müssen ebenso wie Erwachsene stets mehr wissen, als sie im Moment brauchen. Wer den Wissenserwerb nur am unmittelbaren Handeln und Anwenden orientierte, der wäre nicht zukunftsfähig, weil er nicht mehr über Alternativen nachdächte. Handlungs- und Urteilsfähigkeit heißt aber gerade, alternativ denken und werten zu können. Es ist deshalb der Vorteil der Schule, vor allem des Gymnasiums, vom Handlungszwang entlastet zu sein.

Also erscheint am wichtigsten eines: eine Renaissance des Wissens. Dafür gibt es eine stattliche Anzahl gewichtiger Argumente.

Erstens: Unsere Gesellschaft wird heute vielfach als Informationsgesellschaft bezeichnet. Das ist eine zu enge Beschreibung. Man sollte besser von einer Wissensgesellschaft sprechen. Wir dürsten schließlich nach Wissen, und wir ersaufen in Information. Denn Information, das ist das Sterile, das Flüchtige. Wissen, das ist das Lebendige, das Beständige, das Gewichtete, das Bewertete. Wissen, das ist mehr als die Summe der zugrunde liegenden Informationen. Deshalb brauchen wir keine bloß informierten Menschen, sondern wissende.

Zweitens: Wir lassen uns leicht erschrecken von immer kürzeren sog. Halbwertszeiten des Wissens. Es mag ja eindrucksvoll sein, daß wir in der Computertechnik Halbwertszeiten von drei Jahren haben, das heißt, daß das Wissen des Jahres 2000 im Jahr 2003 zur Hälfte überholt ist. Und es mag Staunen erregen, daß in den nächsten zehn Jahren mehr gedruckt wird als in den fünfeinhalb Jahrhunderten seit der Erfindung des Buchdrucks (um 1440) zusammen. Aber: Es gibt sehr viel, ja unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt. Das kleine und das große Einmaleins hat eine unendliche Halbwertszeit. Das gleiche gilt für historische Fakten, für naturwissenschaftliche Grundgesetze, für die große Literatur, für anthropologische Grundtatsachen. Und auch Englischvokabeln haben eine Halbwertszeit von ein paar hundert Jahren, lateinische ohnehin. Die Schule kann im Wettlauf der Wissenschaften und Technologien, der Trends und Moden nicht mithalten - und sie muß es auch nicht. Die Schule sollte sich vielmehr darauf besinnen, was Bestand hat und was nach dem Prinzip "multum non multa" jene Grundausstattung ist, mit deren Hilfe jede noch so expansive Wissensentwicklung in der späteren Berufsbildung, im späteren Studium oder in der späteren Berufstätigkeit bewältigt werden kann.

Drittens: Breites Wissen ist die unerläßliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau. Das gilt auch für kreative Leistungen. Edison sagte einmal: Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration. Wer also erfinderisch und innovativ sein möchte, der möge erst einmal viel, viel wissen. Und er möge sich erst viel ersitzen und erschwitzen. Im übrigen: Je mehr ich dann weiß, desto mehr ergibt das eine Struktur, in die Neues mit immer weniger Lernaufwand eingefügt werden kann.

Viertens: Es reicht nicht aus zu wissen, wo man etwas nachschlagen oder - im Internet surfend - "herunterladen" kann. Natürlich ist es wichtig zu wissen, wo man etwas findet. Deshalb ist es wichtiger Bestandteil schulischer Bildung, den jungen Leuten zu demonstrieren, wo man was nachlesen kann. Ansonsten: Man stelle sich eine politische, eine naturwissenschaftliche oder eine ökonomische Live-Debatte vor, in der auch nur drei Debattenpartner zwar wissen, wo man was findet, in der diese drei aber ständig zum Bücherregal rennen oder sich ins Internet einklinken, um sich Fakten und Argumente zu suchen. Eine solche Download-Gesellschaft mit ihrem Häppchen- und Just-in-time-Wissen wäre eine Gesellschaft ohne Vorrat, eine Gesellschaft der Mini-Kommunikation – eine Gesellschaft auch, die nicht mehr zwischen Wichtigem und Unwichtigem unterscheiden kann.

Fünftens: Wer nichts weiß, muß alles glauben! Man stelle sich einen Menschen ohne Wissensfundus vor. Er wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Diktators oder Demagogen. Denn er wäre verführbar für jede Lüge und für jede Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende, der mit Halbwissen oder gar Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles mögliche weismachen wollen und die alles vorgeben und reglementieren wollen: eben auch Vorurteile. Frei nach dem Motto: "Ich weiß, daß du ein Linker/Rechter, ein Mann/eine Frau, ein Weißer/Schwarzer bist. Das reicht mir, dann weiß ich den Rest auch." Nicht umsonst nennt Orwell in seiner düsteren, totalitären Vision "1984" folgende drei Wahlsprüche des Wahrheitsministeriums (des "Miniwahr"). Sie lauten: Krieg bedeutet Frieden; Freiheit ist Sklaverei; Unwissenheit ist Stärke! Und ebenso eindrucksvoll kennzeichnet Reiner Kunze in seinem "Selbstgespräch für andere" Indoktrination aus leidvoller DDR-Erfahrung, wenn er dichtet: "Unwissende - damit ihr unwissend bleibt - werden wir euch schulen."

Sechstens: Ein großer Teil alles gymnasialen Wissens und Könnens hat mit Sprache zu tun. Statt sprachlicher Kultur aber hat sich in der Gesellschaft und im Bildungswesen eine Geschwätzigkeit breit gemacht. Sie, die Geschwätzigkeit, ist zur großen Schlüsselqualifikation geworden, die Ämter erschließt. Was Wunder: Kaum eine Kulturnation gönnt der Muttersprache so wenig Schulstunden wie die deutsche (knapp 16 Prozent gegenüber 23 bis 26 Prozent in Japan, Schweden und Frankreich). Und keine Kulturnation würde von ihren Grundschülern – curricular ausgewiesen - nur 700 Wörter aktiven Wortschatzes abverlangen. (Überhaupt müßten wir einmal darüber reden, ob die Grundschule vor lauter Erlebnis- statt Ergebnisorientierung noch den kulturellen Grundstock bietet, auf dem man in den weiterführenden Schulen gerne aufbaute.)

Sprache ist aber die "via regia" zur Kultur. Sprache und Literatur sind Speicher kultureller Erfahrungen. Sprache und Literatur sind Vehikel zur Aneignung von Welt und zur Teilhabe an Welt. Mit Sprache wiederum ist untrennbar das Denken verbunden: Was ich nicht denke, kann ich nicht sprachlich ausdrücken, und was ich nicht sprachlich ausdrücken kann, kann ich kaum denken. Mit Hilfe des Denkens kann der Mensch sodann zeitliche Erlebnisse entzeitlichen, sich damit über die Aktualität und Flüchtigkeit erheben und somit Welt ordnen. Außerdem gelingt über die Sprache die Distanzierung zur Welt. Sprache ist zudem Vehikel für die Entfaltung der Innerlichkeit des Erlebens. Sprache ist das wichtigste Werkzeug des Menschen, um Kultur zu schaffen. Und Sprache ist zudem die beste Prophylaxe gegen Gewalt, denn wo die Sprache versagt, da regiert die Faust.

Gerade das Gymnasium muß der sprachlichen und literarischen Bildung wieder mehr Aufmerksamkeit widmen. Weil das Gymnasium eine Schule der Sprachen ist, ist es auch die am meisten zeitgemäße und intellektuell anspruchsvollste Schule.

Was in der Konsequenz dieser sechs Argumente jetzt bildungspolitisch folgen muß, das ist eine Kanon-Debatte. Bildung gelingt nun einmal nicht im faktenfreien und fächerfreien Raum. Bei aller Anfechtbarkeit eines jeden - zumal kurzen - Inhaltskatalogs gehören in jedem Fall zur Grundausstattung:

• Tausende von Wörtern muttersprachlichen Wortschatzes,
• ein paar tausend fremdsprachliche Vokabeln,
• das große und das kleine Einmaleins,
• die ersten zwanzig Quadratzahlen und Primzahlen,
• die wichtigsten algebraischen und geometrischen Formeln samt Prozentrechnen,
• die wichtigsten Gesetze der Physik,
• die wichtigsten Elemente,
• die häufigsten Gattungen in Botanik und Zoologie,
• die gefährlichsten Umweltgifte,
• die Kontinente und dreißig bis fünfzig Länder der Welt samt Hauptstädten,
• die großen Konstanten europäischer Kulturgeschichte,
• je zwanzig Werke deutscher Literatur, bildender Kunst und Musik

aus wenigstens einem Vierteljahrtausend,
• die Grundsätze eines freien Rechtsstaates und einer sozialen Marktwirtschaft.

Unterm Strich: Zum kulturellen Auftrag des Gymnasiums gehört besonders die Pflege des Nicht-Ökonomischen. Dieses hat einen Eigenwert.

Freilich hat sich bei der Formulierung dieses Gedankens und angesichts neuer Schulpolitik selbst manch Konservativer schon bei der Option ertappt, sich zum Altlinken zu wandeln. So ganz falsch könnte die These, Bildung dürfe nicht den "Verwertungsinteressen des Kapitals" ausgeliefert werden, ja vielleicht doch nicht sein. Bildung ist schließlich mehr als Ausbildung. Theodor Adorno würde sagen: Schule braucht Schutz vor dem Andrängen der Außenwelt.

Ich würde mir jedenfalls wünschen, daß es uns um mehr geht als um die heute sich immer mehr verstärkende Tendenz, den Menschen nur noch eindimensional als homo oeconomicus oder als "Humankapital" (ein schrecklicher Begriff!) in den Blick zu nehmen. Hier stimme ich dem gemeinsamen Papier der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) zur Bildungspolitik vom 16. November 2000 (Titel: "Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung") ausdrücklich zu: Dort wird erfreulich eindeutig Kritik geübt am "Totalitarismus neuen Typs", nämlich dem "subjektlosen Funktionalismus", der alle Lebensbereiche erobere. Es wird gesagt, Wissenschaft, Technik und Wirtschaft profitierten vom Sabbat. Und es wird gesagt, der Mensch brauche Wurzeln und Beheimatung.

Wenige Wochen nach dem 100. Todestag ist es nicht unangebracht, das Thema "Bildung" von Friedrich Nietzsche her zu beleuchten. Was wüßte Nietzsche zu dieser Debatte beizutragen? Nietzsche würde sagen: Schule kann keine Schule sein "am Pflock des Augenblicks." Zu einer Schule der permanenten Hektik und der Häppchen-Kultur würde er sagen: "Wenn ihr mehr an das Leben glaubtet, würdet ihr weniger euch dem Augenblicke hinwerfen. Aber ihr habt zum Warten nicht Inhalt genug in euch." Der aktuellen Forderung, Schule habe nicht Vorratswissen, sondern Methodenkompetenz zu vermitteln, könnte er entgegnen: "Unsere moderne Bildung ist gar keine wirkliche Bildung, sondern nur eine Art Wissen um die Bildung." Die ewig-morgigen Pädagogen, denen die Verpackung wichtiger ist als der Bildungsinhalt, würde er als "Bildungsphilister" betiteln. Die moderne Erleichterungspädagogik würde er kontern mit den Worten: "Das Leichtere und Bequemere hüllt sich in den Mantel prunkhafter Ansprüche."

Ansonsten braucht man nur nachzulesen in Nietzsches fünf Baseler Reden "Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten" aus dem Jahre 1872: Nietzsche übt darin Kritik am Deutschunterricht und an der "verhunzten und geschändeten Sprache". Er attackiert das Gymnasium, weil es keine allgemeine Bildung vermittle und zur bloßen Berufsvorbereitung tendiere.

Hier schimmert Nietzsches beständiges Kreisen um den Gegensatz zwischen Leben und Geist durch – ein Gegensatz, der gerade in Zeiten eines von der sog. neuen Mitte zum Götzen erhobenen Pragmatismus zeitgemäßer ist denn je. Wie Nietzsches Zeit ist nämlich auch die heutige geprägt von einem Klima, wenn nicht gar einem Primat des Materialismus, des Empirismus, des Ökonomismus und des Utilitarismus. Dementsprechend rechnet er es im ersten seiner Vorträge "Über die Zukunft der Bildungsanstalten" zu den beliebtesten nationalökonomischen Dogmen, den Nutzen, ja den möglichst großen Geldgewinn als Ziel und Zweck der Bildung auszugeben. Wörtlich: "Dem Menschen wird nur soviel Kultur gestattet, als im Interesse des Erwerbs ist."

Deshalb: Erhalten wir uns das, was Gymnasium eben auch ausmacht: Muse und Muße; Chor, Orchester, Bigband, Theatergruppe, Kleinkunstbühne, Schulsportmannschaft, Weihnachtsbasar, Patenschaften und Partnerschaften! Es geht in Sachen Bildung – weil sie sonst nur Ausbildung ist – um den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen. Es geht um den Menschen. Es geht um die Bildung der Persönlichkeit. Es geht um Muse und um Muße. Vielleicht läßt uns unter anderem Nietzsche wieder darüber nachdenken.
 

Zum Schluß ein zweifaches Ceterum Censeo und ein Appell

Das erste Ceterum Censeo: Natürlich muß Schule einen Nutzen haben. Natürlich wollen wir kein Gymnasium im Elfenbeinturm, sondern ein weltoffenes. Und natürlich brauchen wir bei aller zu führenden Debatte um Ziele und Inhalte schulischer Bildung eindeutige Schulstrukturen. Wer aber Schulstrukturen einebnet, der überfordert und unterfordert Kinder in allzu heterogenen Klassen in ihrer Fähigkeit zur Aufnahme von Inhalten. Deshalb ist die Mini-Gesamtschule der sog. Regionalschule – bestehend aus Hauptschule und Realschule – schulpolitischer und pädagogischer Quatsch. Und wir brauchen Zeit. Bildung kostet Zeit, sonst ist sie Schnellbleiche oder eben "fast education". Also macht endlich auch in Niedersachsen ein neunjähriges Gymnasium aus einem Guß – ein Gymnasium das über drei Lebensalter (Noch-Kindheit, Jugendalter, Bereits-Erwachsenenalter) hinweg Kultur in Kontinuität vermitteln kann!

Das zweite Ceterum Censeo: Eine Kulturnation pflegt – im eigenen Interesse – seine Lehrer. Es gibt Grund, dies zu fordern, denn es ist Volkssport in Deutschland geworden, über Lehrer dumm daherzureden. Man muß das wohl getan haben, man muß Lehrer – sich anbiedernd an die Redakteure einer Schülerzeitung - als "faule Säcke" bezeichnet haben, um hier Kanzler zu werden. Die einzige richtige Antwort hat damals der Ministerpräsident Thüringens gegeben: "Es soll auch unter Ministerpräsidenten faule Säcke geben." Und einem Arbeitgeberpräsidenten, der sich in der Pose des staatstragenden Schulexperten gibt, indem er Lehrern während ihres "dreimonatigen bezahlten Urlaubs" Fortbildungen in der Wirtschaft empfiehlt, kann man auch nur in gleicher Münze zurückzahlen: Ihm ist erstens zu empfehlen, er möge sich nach den gigantischen Flops des deutschen Großmanagements erst einmal Sorgen machen um die Qualifikation seiner Automobil-, Banken- und IT-Branche usw. Und ihm ist zweitens zu empfehlen, er solle zuvor eine Woche Praktikum in einer Schule machen, und zwar mit 25 Stunden Unterricht samt Korrektur von zwei Deutsch-Klassenaufsätzen.

Ansonsten sei an dieser Stelle an Karl Jaspers erinnert. Dieser schrieb 1966 (in "Wohin treibt die Bundesrepublik?"): "Es ist ein Schicksal des Volkes, welche Lehrer es hervorbringt und wie es seine Lehrer achtet..." Das hat Jaspers nicht über alle Politiker gesagt, und diese Aussage hatte bereits Adolph Freiherr von Knigge in seiner Schrift "Über den Umgang mit Menschen" im Jahr 1788 intoniert, als er schrieb: "Der geringste Dorfschulmeister, wenn er seine Pflicht treulich erfüllt, ist eine wichtigere und nützlichere Person im Staate als der Finanzminister ..."

Und nun der Appell: Gymnasium und Schule sind eine zu ernste Angelegenheit, als daß man sie Ökonomisten, Machbarkeitsfanatikern und Westentaschen-Visionären überlassen sollte. Darin liegt die Chance unseres Berufsstandes und unserer Organisationen in einem Deutschland, in dem es kaum noch Meinungsführerschaft, dafür um so mehr Gesinnungsführerschaft gibt. Solchen Diktaten sollten wir uns widersetzen – wir Philologen, die Freunde des Wortes, des Verstandes, des Logos. Anstatt im allgemeinen Taumel mitzusurfen, sollten wir uns widersetzen – dem um sich greifenden Bildungsökonomismus und Bildungstechnizismus; der Verhunzung unserer Sprache; einer Erleichterungspädagogik, die glaubt, alles Kulturelle nur noch kindgemäß sehen zu müssen.

Es wird Zeit, daß wir Philologen uns deutschlandweit stärker einmischen – für ein Gymnasium als Stätte der Kultur!

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