Das Volk der Dichter und Denker war einst auch ein Land der großen Pädagogen. Heute ist es eher ein Volk der pädagogischen Hitzewallungen. Eine x-beliebige PISA-Studie, eine punktuelle OECD-Quotendiagnose oder ein Buch einer stramm erziehenden sinoamerikanischen „Tigermutter“ reichen aus, um Politik, „Bildungswissenschaften“ sowie Medien in Aufregung zu versetzen. Maß und Mitte gibt es nicht mehr, es geht dann nur noch um angeblich grottenschlechte Testergebnisse, angeblich zu wenig deutsche Abiturienten, angeblich zu viel oder zu wenig Leistungsdruck in den Bildungseinrichtungen. Garniert wird das ganze in öffentlich-rechtlichen Kanälen von Talkrunden über „Bildung“, durchaus besetzt mit Skandalrappern und Blödelentertainern.

Braucht ein solches Land noch einen PISA-Test? Nein, aber es braucht eine Besinnung auf das Prinzip Leistung. Die Deutschen haben hierzu ein mittlerweile reichlich schizophrenes Verhältnis. Lange Zeit galt der deutsche Michel als Inbegriff von Genauigkeit und Fleiß. Heute ist das anders. Während Sozialleistung, also kollektiv von anderen erbrachte Leistung, willkommen ist, geriet das Einfordern von Individualleistung unter den Generalverdacht des Sozialdarwinistischen. Leistung – das sei Ellenbogengesellschaft. Schlimmer noch: Tugenden, zumal Sekundärtugenden, seien der Inbegriff des Faschistischen. So etwa Oskar Lafontaine 1982: "Helmut Schmidt spricht von Pflichtgefühl, Berechenbarkeit, Machbarkeit, Standhaftigkeit. Das sind Sekundärtugenden, ganz präzise gesagt: Damit kann man auch ein KZ betreiben."

Sind die Deutschen deswegen heute in der Freizeit Hedonisten, in der Arbeitszeit Asketen? Es ist etwas dran. Der streitbare Soziologe Helmut Schelsky bekommt für seinen Buchtitel „Die Arbeit tun die anderen“ (1975) eine späte, jetzt obendrein global relevante Bestätigung. Hatte Schelsky mit den „anderen“ noch die Leistungsträger innerhalb der deutschen Gesellschaft gemeint, so müsste Schelsky heute anfügen: Die anderen, das sind immer häufiger die großen und kleinen Tiger im fernen Asien. So gesehen, wären PISA-Ergebnisse nicht nur Atteste für Schüler, sondern symptomatisch für jeweils eine ganze Nation. 

Die Diskreditierung von Leistung blieb in Deutschland gerade der Bildung nicht erspart. Wenn es hier um Leistung geht, wird es sehr, sehr ernst. Die Anti-Faschismus-Keule ist dann immer in Reichweite. Beispiele? In einer "Vorlage“ entwirft eine SPD-Kommission 1986 ein Papier mit dem Titel "Bildung in Freiheit, Gleichheit und Solidarität ". Darin heißt es: "Wer Leistung fordert, muss 'nach Auschwitz' sagen, was er damit meint." Diese Passage wird später gestrichen, aber erst 'mal steht sie da. Selbst der frühere Bundespräsident Roman Herzog blieb nicht verschont. Herzogs Plädoyer gegen schulische Kuschelecken und gegen eine Verbannung der Noten aus den Schulen (Berliner Rede von 1997) wusste ein Gewerkschaftsfunktionär wie folgt zu kommentieren: "Hart wie Kruppstahl, flink wie Windhunde... Wir kennen diese Lektion." Und auch nach der Jahrtausendwende ist der belastete und häufig bewusst deshalb verwendete Begriff „Selektion“ in aller progressiven Pädagogen Munde. Dabei ist das Antifa-Schwingen mit solcher Keule nichts anderes als eine üble Instrumentalisierung millionenfachen Leides und Mordes in der NS-Zeit.

Im Kern aber ist die Leistungsfeindlichkeit deutscher Pädagogik nicht nur das Ergebnis einer real oder vermeintlich notwendigen Re-Education, sondern auch einer Natur-Romantik. Der Vorläufer der Natur-Pädagogik war Rousseau, der sich angeblich den Leitspruch „Zurück zur Natur“ ausgedacht hat. In seinem Roman „Emile“ schleuderte er 1762 einen Bannstrahl gegen Kultur, Wissenschaft, Kunst und Literatur. Damit waren der "Edle Wilde" geboren und mit ihm die Anti-Pädagogik.

Diesen Rousseauismus setzte man 1921 nahezu in Reinform mit der "Summerhill"-Schule um. Deren Begründer, Alexander Sutherland Neill, wurde in den 70er und 80er Jahren vor allem von deutschen "Anti-Pädagogen" nachgebetet: Erziehung sei "Versklavung des Kindes"; die Schulpflicht sei nur " wohlwollende Maske einer diktatorischen Grundeinstellung jungen Menschen gegenüber." Diese schier ekstatische Anti-Pädagogik wirkt bis heute nach, sie übersieht freilich, dass sie trotzdem erzieherisch prägt. Denn man kann nicht nicht erziehen. Wer nämlich nicht erzieht, erzieht ein Kind zu einem orientierungs- und bindungslosen, mit seiner Pseudo-Autonomie überforderten Individuum.

Für Sigmund Freud, den großen Erklärer des Triebhaften, bedeutet Enkulturation: Wo Es ist, muss Ich werden! Das heißt: Wo das Triebhafte und das Lustprinzip herrschen, müssen das Rationale und das Realitätsprinzip die Herrschaft übernehmen. In seiner Schrift "Das Unbehagen in der Kultur" (1930) artikuliert Freud zwar das Unbehagen des Menschen an der Notwendigkeit des Triebaufschubs in der Kultur; zugleich aber wendet er sich gegen den Glauben, "wir wären viel glücklicher, wenn wir sie (die Kultur) aufgeben und in primitive Verhältnisse zurückfinden würden." Wichtig ist auch, dass die Psychoanalyse die Fähigkeit zum Triebverzicht und die Fähigkeit zur Sublimierung als Voraussetzung für jede kulturelle Leistung ansieht. 

All die (Anti-)Visionen der Anti-Pädagogik wirken trotzdem weiter, weil wir heute zum Teil eine Erwachsenengeneration haben, die diese „Pädagogik“ erlebt hat. Es ist damit logisch, wenn der deutsche Nachwuchs-Michel in einer solchen Unkultur der Leistungsfeindlichkeit und des Lustprinzips nicht plötzlich wieder der personifizierte Fleiß sein will.

In der Folge bekamen wir eine Erleichterungs- und Gefälligkeitspädagogik, die den globalen Mitbewerbern der Deutschen fremd ist und die sich vermutlich im stillen Kämmerlein die Hände reiben. Damit soll nicht suggeriert werden, dass wir uns im deutschen Erziehungs- und Bildungswesen einer Drill- und Dressur-Pädagogik chinesischer, japanischer, koreanischer Provenienz befleißigen sollten. Aber in typisch deutscher Radikalmanier, die das Attitüdenpendel stets ins Extreme ausschlagen lässt, ist man dem Leistungs- und Anstrengungsprinzip an den Kragen gegangen. Mittelbar finden die Diskriminierungen von Leistung jedenfalls in der politisch bzw. administrativ verordneten Schulpraxis ihren Niederschlag – mit der Egalisierung vermeintlich leichter und vermeintlich schwerer Schulfächer, mit der Abschaffung des Zählens von Fehlern in Prüfungsarbeiten, mit dem Verzicht auf Auswendiglernen und Kopfrechnen, mit der Abschaffung des Eignungsprinzips beim Zugang zu weiterführenden Bildungseinrichtungen, mit der Verwechslung von Studienberechtigung mit Studierbefähigung. Die bildungspolitische Schweigespirale hat solche Fakten nicht zum Gemeingut im öffentlichen Diskurs werden lassen und damit den Eindruck vermittelt, mit der Abschaffung etwa von Noten auch schlechte Schulleistungen abschaffen zu können. Dabei müsste doch der Naivste verstehen, dass man etwa ein Fieber nicht dadurch aus der Welt bannen kann, dass man Thermometer verbietet. 

Gewiss können Schüler in einzelnen Bereichen heute Dinge, die Schüler der vor- oder drittletzten Schülergeneration nicht konnten, zum Beispiel ein Referat via Enter-Taste als Power-Point-Präsentation abspulen und weit diesseits der früher üblichen mikrochirurgischen Exegese fremdsprachlicher Texte so recht und schlecht englisch parlieren. Das konkrete Wissen und Können, das man sich notwendigerweise ersitzen und erschwitzen muss, aber hat gelitten.

„Dumme“ oder „faule“ Schüler kommen trotzdem nicht mehr vor, denn „eigentlich“ sind alle zwölf Millionen Schüler in Deutschland tagtäglich neugierig auf das Schöne, Wahre und Gute. Wenn sie dies nicht sind, dann sind sie demotiviert (worden) – von der Schule, von Lehrern, von strengen Eltern. Die politischen und „erziehungswissenschaftlichen“ Blockparteien der Gutmenschen-Pädagogik mit ihrer Sprache der Educational Correctness haben damit ihren Siegeszug durch die Institutionen, hier durch die Definitionen fortgesetzt.

Stattdessen ist in moderner Pädagogik vor allem das Selbst angesagt – als Selbsterfahrung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung. Weniger angesagt sind leider: Selbstbeherrschung, Selbstdisziplin, Selbstironie. Aber darüber grämen sich pädagogische Visionäre nicht. Überhaupt gilt der fordernde Lehrer im „progressiven“ Unterricht schier als Fremdkörper. 

Natürlich brauchen wir keine sterilen Paukschulen. Das eben frisch aufkeimende Schwärmen für chinesischen Erziehungsdrill oder für boulevard-taugliche Disziplinappelle helfen wenig weiter. Wir brauchen vielmehr einen mentalen Paradigmenwechsel hin zu mehr Bodenständigkeit und zu einem Skeptizismus gegenüber pädagogischer Scharlatanerie.

Lernen soll Freude bereiten, aber es kann nicht immer Spaß machen. Freude-Erlebnisse sind allerdings nie ein Geschenk, das plötzlich da ist. Gemeint ist mit Freude vielmehr ein Resultat, für dessen Erwerb man etwas tun muss – nämlich Anstrengung zu investieren. Nur bei solcher Investition – Psychoanalytiker würden sagen: unter Triebaufschub – ist das Erleben von Freude, von Stolz oder gar von Glücklichsein möglich. Spaß ist etwas anderes. Spaß ist das Vertreiben von Zeit, er kommt sprachgeschichtlich vom italienischen "spasso", was nichts anderes heißt als "Vergnügen und Zeitvertreib". Zum Zeitvertreib aber ist die Zeit in der Schule zu kostbar.

Jedenfalls kann eine gerechte Schule nur eine Schule der Leistung sein. Wer diesen Grundsatz untergräbt, setzt eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft. In unfreien Gesellschaften sind Geldbeutel, Geburtsadel, Gesinnung und Geschlecht Allokationskriterien. Freie Gesellschaften haben an deren Stelle das Kriterium Leistung vor den Erfolg gesetzt. Ein revolutionärer Fortschritt und zudem die Chance zur Emanzipation für jeden Einzelnen! Und: Auch Sozialstaatlichkeit ist nur mit dem Leistungsprinzip machbar. Nur mit der millionenfachen Leistung von Millionen Bürgern ist ein Sozialstaat möglich. Deshalb kann das Sozialprinzip kein Leistungssubstitut sein. Das Sozialstaatsprinzip ist allerdings ein ethisch gebotenes, dem Leistungsprinzip immanentes Korrektiv. 

Außerdem gilt: Das Prinzip Leistung und das Prinzip Auslese sind die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Auslese ist eine notwendige Voraussetzung für individuelle Förderung. Die anti-thetische Formel „Fördern statt Auslese“ ist grundfalsch. Es muss heißen: Fördern durch Differenzierung! Das gilt selbst für die Förderung von Eliten (Plural!). Aus Demokratie darf kein „Konvent von ungefähr gleich Unwissenden“ (Peter Sloterdijk) werden. Wer Elite legitimerweise sein kann, darüber gilt es zu streiten. Bloße Macht-Elite kann es nicht sein. Eine Leistungs- und Verantwortungselite muss es sein, die zugleich Reflexions- und Werte-Elite ist. Vor einem solchen Hintergrund ist selbst Ungleichheit gerecht – nämlich dann, wenn Elite allen nützt, wenn das Handeln von Eliten quasi zu einem „inequality surplus“ führt.

Mit sozialer Kälte hat ein solcher Leistungsgedanke nichts zu tun. Die Zivilreligion des Egalitarismus ist ein Irrweg. Denn sein Credo lautet: Was nicht alle sind, darf keiner sein; was nicht alle haben, darf keiner haben; was nicht alle können, darf keiner können. Die Gefahr, die dahinter droht, ist das Erlahmen von Eigeninitiative und Eigenverantwortung. Das wusste Alexis de Toqueville bereits 1835, als er schrieb: Freiheit erliege gern der Gleichheit, weil Freiheit mit Opfern erkauft werden müsse und weil Gleichheit ihre Genüsse von selbst darbiete. Deshalb ist das Prinzip Chancengleichheit falsch. Chancengerechtigkeit ja, aber Chancen sind nie gleich, und Chancen sind Chancen, jedoch keine Garantien; zu Erfolgsaussichten werden sie erst durch eigene Anstrengung. Die Adressaten von Bildung haben insofern eine Holschuld.

Das unüberwindbare Dilemma egalitärer Bildungspolitik ist ansonsten, dass sie vermeintliche Gleichheit zumeist durch Absenkung des Anspruchsniveaus erzielt. Das gilt etwa für die real existierende Abitur-Politik. Hier verhalten sich Quantität und Qualität seit Jahren reziprok. Anders ausgedrückt: Wenn alle Abitur haben, dann sind zwar viele Eltern als Wähler mit ihren Gönnern zufrieden. Wenn aber alle Abitur haben, dann hat keiner Abitur, und dann hat keiner mehr das Können der nicht-akademischen, volkswirtschaftlich so zentralen Berufe.

Was heißt grundsätzlich Erziehen und Bilden? Erziehen und Bilden heißt zugleich: führen und wachsenlassen, binden und befreien. Jede einseitige Betonung eines dieser beiden Pole ist falsch. Für das Gewinnen solcher Einsichten bedarf es keiner Inflation an medial verbreiteten Erziehungsratgebern und an Erziehungs-Soaps á la „Super-Nanny“. Erziehen heißt zudem: Mut zur Autorität und Mut zum Vorbild haben! Natürlich hat jedes Kind seine eigene Würde. Das heißt aber nicht, Erzieher müssten dem Kind Ersatzpartner auf Augenhöhe sein. Kinder sind damit überfordert, sie brauchen vielmehr positive Autoritäten als Vorbilder. Vorbild zu sein heißt dabei: Ihr da, ihr Erwachsenen, tragt euren Zuwachs an Jahren mit Würde! Die auf knackig Gestylten, die Berufsjugendlichen - das sind keine Erwachsenen. Mit solchen Erwachsenen machen wir aus Kindern keine Erwachsenen.

Alles zu dürfen und nichts zu sollen, das funktioniert nicht. Erziehung heißt: Kinder in Anspruch nehmen. Deshalb sollte man Heranwachsenden - zu Hause beginnend – stets vermitteln, dass Rechte und Pflichten zusammen gehören. Es gibt keine Bildungsoffensive ohne häusliche Erziehungsoffensive. Die Schulen kommen nicht voran, wenn die Eltern in Sachen Hausaufgaben, Medienkonsum, Zubettgehzeiten und Ernährung die Zügel schleifen lassen und den Bemühungen der Schule, auf Leistung und Disziplin zu bestehen, mit Misstrauen begegnen.

Kurz: Ohne Anstrengung geht es nicht – weder in Erziehung noch in Bildung. Andernfalls droht beides in einer Art Bermudadreieck zwischen Gleichheitsfuror, Lustprinzip und Quotenwahn vollends zu versinken.

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